● 李江楠

人是教育的出發(fā)點(diǎn)，探討教育與人性的關(guān)系是教育的永恒話題。“教育的根本目標(biāo)就是幫助人成為一個(gè)人，盡他的可能成為一個(gè)完全符合人性的人?！保?］根據(jù)列奧·施特勞斯所言，“柏拉圖認(rèn)為教育在其最高意義上就是哲學(xué)”。［2］柏拉圖的教育過(guò)程是剔除遮蔽的過(guò)程，是人的靈魂上升、轉(zhuǎn)向美善事物本身從而實(shí)現(xiàn)“人化”的過(guò)程，也是教育人性化實(shí)現(xiàn)第一次飛躍的過(guò)程。教育現(xiàn)代化是教育領(lǐng)域的核心命題，其中，人的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的核心旨?xì)w。由于過(guò)度推崇外在的發(fā)展目的和功能，現(xiàn)代教育日益陷入了“人為洞穴”，工具理性的過(guò)度裹挾使得人性再次被遮蔽，造成了人性的失落和意義的喪失。為了喚醒教育對(duì)人性的本真關(guān)懷，教育急需返璞歸真，剔除遮蔽，在觀照人性敞亮的同時(shí)回歸教育的原點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教育人性化的第二次飛躍。行動(dòng)和教育具有同構(gòu)性，我們應(yīng)尋求行動(dòng)之于教育的救贖之道，以實(shí)現(xiàn)教育人性化的解蔽和復(fù)歸具有重要的價(jià)值和意義。

一、行動(dòng)及其人文價(jià)值

教育是一種人與人之間溝通和交往的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和，在人與人之間的社會(huì)交往中會(huì)產(chǎn)生各種各樣的聯(lián)系，其間必然蘊(yùn)含著豐富的教育意義和教育影響?！皩?duì)于杜威而言，教育的過(guò)程是交流的過(guò)程，是主體在‘相遇’中建構(gòu)意義和共享意義的過(guò)程?！保?］行動(dòng)是進(jìn)入有意義的交流過(guò)程的重要條件，是確保在教育互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)通達(dá)的有效前提。以言行為載體的行動(dòng)是一種專屬于人類能動(dòng)的行為方式，具有積極的變革力量和強(qiáng)大的教育影響力。行動(dòng)是推動(dòng)教育回歸原點(diǎn)的依據(jù)和旨?xì)w，也是充分發(fā)揮教育本質(zhì)功能的、唯一不具有功利性的人類活動(dòng)方式。因此，行動(dòng)和教育具有同構(gòu)性。為了推動(dòng)教育回歸原點(diǎn)，形塑和諧圓滿的人性就要彰顯行動(dòng)的人文內(nèi)涵。

（一）行動(dòng)的內(nèi)涵

從詞源的角度來(lái)講，行動(dòng)源于拉丁文actus，意為“驅(qū)趕、駕駛、推動(dòng)、驅(qū)動(dòng)”等，后來(lái)表達(dá)為“做”和“行動(dòng)”的意義。［4］從學(xué)術(shù)發(fā)展史的角度來(lái)講，行動(dòng)緣起于亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)。亞里士多德將人的行為劃分為三種，包括理論、創(chuàng)制與實(shí)踐。在亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)中，善作為實(shí)踐的目的貫穿于實(shí)踐之中，行動(dòng)是一種合乎邏輯的關(guān)乎人追求善和幸福的人類行為方式。［5］后來(lái)，在技術(shù)理性的影響下，行動(dòng)受到鉗制，成為一種世俗化和庸俗化的私人活動(dòng)。隨著人們對(duì)技術(shù)理性的反抗以及實(shí)踐哲學(xué)的復(fù)興，行動(dòng)被“去魅”，行動(dòng)的本真樣態(tài)逐漸復(fù)歸，其價(jià)值和意義獲得了繁榮發(fā)展。

馬克斯·韋伯是行動(dòng)理論的開(kāi)創(chuàng)者。韋伯提出，行動(dòng)即社會(huì)行動(dòng)的重要意義在于“個(gè)體對(duì)其行為賦予主觀意義——不論是外顯或內(nèi)隱、不作為或容忍默認(rèn)”，［6］強(qiáng)調(diào)行動(dòng)是指行動(dòng)者基于一定的主觀意愿，對(duì)周圍的他人產(chǎn)生積極影響的行為方式。循此，尤爾根·哈貝馬斯提出，在生活世界中，行動(dòng)中的參與者以語(yǔ)言為中介通過(guò)互動(dòng)尋求溝通，在相互尊重中達(dá)成理解并形成共識(shí)。每一個(gè)參與者在交往行動(dòng)中都在追求以言行事，在相互尊重中尋求理解的最大化。［7］帕森斯在繼承韋伯的社會(huì)行動(dòng)理論的基礎(chǔ)上提出，社會(huì)行動(dòng)是一種體現(xiàn)人與人之間相互作用和相互關(guān)系的行動(dòng)，一切行動(dòng)都是行為，但行為未必是行動(dòng)，行為成為行動(dòng)要滿足一定的條件，無(wú)論個(gè)人的社會(huì)行動(dòng)還是社會(huì)的社會(huì)行動(dòng)，都是有意識(shí)、有目的、有系統(tǒng)的。［8］皮埃爾·布迪厄強(qiáng)調(diào)，理解實(shí)踐的一個(gè)必要條件是“改變所有業(yè)已獲得的行為傾向，尤其意味著通常與思考、邏輯和理論這類被用來(lái)抵制‘普通’思維方式的‘高尚’活動(dòng)相關(guān)的一切”［9］。換言之，行動(dòng)的關(guān)鍵是在真實(shí)情境中超越既有的行為傾向，在“實(shí)踐感”的引導(dǎo)下對(duì)新經(jīng)驗(yàn)保持一定的開(kāi)放性，并在具體的實(shí)踐情境中做出動(dòng)態(tài)變化的“自發(fā)”反應(yīng)。馬丁·海德格爾在其基礎(chǔ)存在論的現(xiàn)象學(xué)中提出，“無(wú)蔽”的此在是一切存在之存在或自身顯現(xiàn)的前提，此在就是行動(dòng)，［10］此在本己的“在世之在”就是“與他人共在”。

由此觀之，“溝通交往”“理解共識(shí)”“主體間性”“有意識(shí)”“有目的”是探討行動(dòng)的高頻詞，圍繞這些高頻詞，行動(dòng)的內(nèi)涵得以不斷豐富和延展。但如果論及行動(dòng)對(duì)于人的卓越性和獨(dú)特性的彰顯，關(guān)于行動(dòng)的人文價(jià)值仍需進(jìn)一步深化，漢娜·阿倫特對(duì)此做了開(kāi)拓性的貢獻(xiàn)。

阿倫特將人類的實(shí)踐活動(dòng)劃分為三種，即勞動(dòng)、制作和行動(dòng)。勞動(dòng)是人與自然界發(fā)生能量交換的活動(dòng)，目的是為了維持人的生存。制作是技藝人在模型的引導(dǎo)下完成人造物的一個(gè)物化的過(guò)程。行動(dòng)“是唯一不以事或物為中介的，直接在人們之間進(jìn)行的活動(dòng)”。［11］在此意義上，行動(dòng)不是獨(dú)立主體產(chǎn)生的一種個(gè)體行為，而是與他者“共在”的一種復(fù)數(shù)性的人與人之間直面相對(duì)的群體行為。行動(dòng)具有開(kāi)端啟新的能力，“去行動(dòng)，一般意義上意味著去創(chuàng)新，去開(kāi)始”，“在他人在場(chǎng)的動(dòng)力激發(fā)下，人以言說(shuō)和行動(dòng)切入人類世界又類似于他的第二次誕生”，［12］每一次行動(dòng)都是行動(dòng)者創(chuàng)造的新的開(kāi)端?！巴ㄟ^(guò)言說(shuō)與行動(dòng)，人使自己與他人區(qū)別開(kāi)來(lái)”［13］，個(gè)體異于他者的獨(dú)特性彰顯出來(lái)。此外，行動(dòng)是行動(dòng)者與他人一起雙向互動(dòng)的良性循環(huán)的過(guò)程，“每個(gè)行動(dòng)都造成反動(dòng)，每個(gè)反動(dòng)都造成連鎖效應(yīng)，從而每個(gè)過(guò)程都是新過(guò)程的起因”，［14］行動(dòng)蘊(yùn)含著無(wú)限的可能性與創(chuàng)造性。由此表明，在阿倫特的行動(dòng)理論中，行動(dòng)是一種生發(fā)于公共空間的人與人之間溝通和交往的行為方式，是彰顯人自身存在和張揚(yáng)人性本性的關(guān)鍵，也是人的優(yōu)秀品格和能力在積極生活中不斷外顯和發(fā)展的重要途徑，具有獨(dú)特的人文關(guān)懷和價(jià)值意蘊(yùn)。

（二）行動(dòng)之于教育人性化的價(jià)值

人是教育的對(duì)象，培育人性是教育的立足點(diǎn)。教育的根本旨?xì)w就是實(shí)現(xiàn)完滿人性，滿足人身心全面發(fā)展的需要。人性是一個(gè)古老而又復(fù)雜的話題，關(guān)于人性的詮釋可謂“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。有人持性善論的觀點(diǎn)，如孟子認(rèn)為：“惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心和是非之心”是人先天固有的善端。有人持性惡論的觀點(diǎn)，如荀子認(rèn)為：“目好色，耳好聲，口好味，心好利，骨體膚理好愉逸”都是人性之惡的生理基礎(chǔ)，需要“化性起偽”而去遮蔽。有人持“二元論”的觀點(diǎn)，即人性有善有惡或者人性無(wú)善無(wú)惡，如世碩和揚(yáng)雄主張人性中有善有惡的，他們均認(rèn)為人性既是善的也是惡的，體現(xiàn)在同一個(gè)個(gè)體身上。當(dāng)然，有人認(rèn)為人性既無(wú)善又無(wú)惡，如告子提出：“人性無(wú)分為善不善”，人性如流水，“決諸東方則東流，決諸西方則西流”。［15］歷史上關(guān)于人性的闡釋眾說(shuō)紛紜，但均保持一個(gè)鮮明的共識(shí)，那就是人性并非完全是一成不變的，人性的形成與發(fā)展有很大的可塑空間，可以通過(guò)教育的力量加以完善，在一定社會(huì)歷史背景下通過(guò)人們自主、自為和自由的行動(dòng)不斷“進(jìn)化”生成。

人在生活中自覺(jué)自為的行動(dòng)是實(shí)現(xiàn)人性卓越的唯一方式。人的生命實(shí)踐的最大特征在于其永遠(yuǎn)處于實(shí)現(xiàn)之中。依據(jù)亨利·柏格森生命哲學(xué)的觀點(diǎn)，生命是一個(gè)創(chuàng)造進(jìn)化的過(guò)程，生命進(jìn)化的本源動(dòng)力在于“綿延”，即“使一個(gè)舊的種質(zhì)持續(xù)發(fā)展為一個(gè)新的種質(zhì)，本質(zhì)的東西是無(wú)限進(jìn)行的發(fā)展的連續(xù)性”。［16］生命的價(jià)值在流淌的“綿延性”中實(shí)現(xiàn)，在每一個(gè)“生命欲”的推動(dòng)下不斷超越和創(chuàng)造。人的生命內(nèi)蘊(yùn)著“綿延”發(fā)展的人性。人的生命的創(chuàng)造進(jìn)化是一個(gè)由潛在到現(xiàn)實(shí)的過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)本該有的“本身之所是”的過(guò)程，也是達(dá)到人性完滿的過(guò)程。行動(dòng)的本質(zhì)在于以人的方式在生活中“做人”并朝著人的方向“成人”，個(gè)體的人只有通過(guò)行動(dòng)才能不斷地解放和發(fā)展人性，將潛在的人性充分“現(xiàn)實(shí)化”。在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)人性的過(guò)程包含兩個(gè)方面：一是在行動(dòng)中努力地追求人性的真善美，以使生命“是其所是”；二是在行動(dòng)中同各種與完滿人性相對(duì)立的“非人性化”因素抵抗并斗爭(zhēng)。換言之，人之存在本身的意義就在于使人成“人”，亦即通過(guò)行動(dòng)遏制各種“非人性化”因素并努力地通達(dá)人性的和諧完善。［17］

成長(zhǎng)是人性的潛在與現(xiàn)實(shí)相統(tǒng)一的過(guò)程，也是人性的創(chuàng)生性轉(zhuǎn)化的過(guò)程。杜威在其教育哲學(xué)中提出成長(zhǎng)（生長(zhǎng)）論的觀點(diǎn)，成長(zhǎng)并非僅僅代表一種生物學(xué)或者心理學(xué)意義上的成長(zhǎng)，更是一種存在論意義上的成長(zhǎng)。成長(zhǎng)的過(guò)程就是人在行動(dòng)中努力地實(shí)現(xiàn)完滿人性的過(guò)程。其中，杜威將教育的過(guò)程視作生活的過(guò)程，將生活的過(guò)程視作成長(zhǎng)的過(guò)程，即教育即生長(zhǎng)。換言之，教育的過(guò)程或者成長(zhǎng)的過(guò)程就是生活本體論視域下積極行動(dòng)的過(guò)程。［18］“人是唯一必須接受教育的被造物”，［19］人只有接受教育，才能成為真正的人。依據(jù)海德格爾所言，“人的存在就是綻出”，［20］成長(zhǎng)的過(guò)程就是人在接受教育的過(guò)程中通過(guò)積極行動(dòng)以“人”的方式向著“成人”的方向“綻出”。行動(dòng)具有誕生性，每一階段生命的積極狀態(tài)都內(nèi)蘊(yùn)著人性的“綻出”和再“誕生”，內(nèi)蘊(yùn)著人自我潛在的可能性的持續(xù)生長(zhǎng)。由此，人所以成為“人”的本體在于其潛在的自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性充分的自我實(shí)現(xiàn)，其內(nèi)在要求是人自由自覺(jué)的行動(dòng)。

人是一種“關(guān)系存在”，“我們總是在他人之中成為人，一個(gè)人總是向著周遭他人而顯現(xiàn)為人”。［21］只有在與他者的“共在共存”中，行動(dòng)者才得以彰顯自己的獨(dú)特性并影響周遭的人和事。而教育就是生發(fā)于豐富的社會(huì)生活世界中的一種溝通和交往的活動(dòng)，在教育的行動(dòng)關(guān)系中，每個(gè)人都是行動(dòng)者，均通過(guò)言說(shuō)與行動(dòng)以積極主動(dòng)的狀態(tài)彰顯自身的獨(dú)特性與卓越性，在良性的循環(huán)互動(dòng)中與他者相互砥礪，追求人性的卓越。只有行動(dòng)可以促使行動(dòng)者在紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐中主動(dòng)探究和積極創(chuàng)新，不斷培育和發(fā)展人的探究品格和創(chuàng)新能力，圓滿人性也只有在這樣的積極變革中得到實(shí)現(xiàn)。故此，行動(dòng)之于教育人性化的價(jià)值之所在正是人性的“綻出”與完滿，每個(gè)人只有在如此的存在性行動(dòng)中才能回歸人性的本真樣態(tài)，實(shí)現(xiàn)人性的和諧發(fā)展。

二、行動(dòng)被鉗制以及對(duì)教育人性化的遮蔽

教育是以促進(jìn)人的發(fā)展為旨?xì)w的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，注重教育的人性化是教育活動(dòng)的內(nèi)在邏輯。古典教育中蘊(yùn)含著豐富的行動(dòng)性?？鬃拥摹安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，均是以溝通和對(duì)話為主的教育活動(dòng)方式，體現(xiàn)了教育得以順利展開(kāi)的條件是行動(dòng)者以身體力行的方式在教育活動(dòng)中雙向砥礪并互進(jìn)互促，顯現(xiàn)了教育人性化的本真意蘊(yùn)。近代以來(lái)，現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)在一定程度上推動(dòng)了教育的進(jìn)步與發(fā)展；但是，強(qiáng)烈的現(xiàn)代性封閉了教育的各種可能性。理性主義的濫觴、技術(shù)主義的猖獗、實(shí)證主義的泛濫和本質(zhì)主義的桎梏，使得教育理論、教育模式、教育評(píng)價(jià)和教育體制等內(nèi)容不斷被學(xué)科化、程式化、數(shù)量化和規(guī)范化，其各個(gè)方面似乎都淪為必然性的，在其中的個(gè)體人只有行為而沒(méi)有行動(dòng)，出現(xiàn)了教育對(duì)人性的“馴化”“物化”“無(wú)化”和“異化”等“非人性化”的樣態(tài)，教育人性化難以達(dá)成。

（一）理性主義的濫觴導(dǎo)致教育理論的學(xué)科化

近代理性主義哲學(xué)肇始于柏拉圖的理念論，發(fā)展到笛卡爾的“我思故我在”，幾乎達(dá)到了巔峰狀態(tài)。在理性主義者看來(lái)，依據(jù)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)獲得的“意見(jiàn)”都是不可靠的，只有經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的邏輯推理和確切的證據(jù)支持獲得的“知識(shí)”才是可靠的。據(jù)此，教育理論試圖從某一既定的規(guī)范或者邏輯出發(fā)來(lái)討論教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題。［22］伴隨著知識(shí)的快速分裂和工業(yè)化進(jìn)程的加快，追求學(xué)科的獨(dú)立性以建構(gòu)各門(mén)學(xué)科體系的普遍化催生了教育理論的學(xué)科化。教育理論的學(xué)科化是人類教育發(fā)展史上的一大飛躍，但是在教育理論的學(xué)科化的發(fā)展歷程中，主客二分的思維方式破壞了教育理論與教育實(shí)踐的統(tǒng)一，學(xué)科化的教育理論試圖從詮釋者的角度以某種唯一確定的邏輯來(lái)解釋教育，將豐富鮮活的教育情境置換為理性思辨的教育理論，往往在面對(duì)突發(fā)的和變化的教育情境時(shí)顯得“束手無(wú)策”。

在教育理論的學(xué)科化的進(jìn)程中，理性成為一種統(tǒng)治人的工具和“馴化”人的力量，“唯理性化”導(dǎo)致的學(xué)科的“規(guī)訓(xùn)化”成為壓抑人性的“牢籠”。在原子論的思維方式影響下，各個(gè)學(xué)科“各自為政”，分門(mén)別類的學(xué)科將發(fā)展人的理性作為教育活動(dòng)的唯一目標(biāo)。而過(guò)分關(guān)注理性知識(shí)同時(shí)忽視非理性知識(shí)，自然無(wú)法滿足受教育者全面發(fā)展的需要，諸如情感、意志、想象等非理性因素的缺失不僅違背人性發(fā)展的規(guī)律，還會(huì)造成人的片面發(fā)展。［23］現(xiàn)代教育中“灌輸式的教育”是教育對(duì)人性“馴化”的典型表征，它未曾考慮學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及不同的個(gè)性需求，將學(xué)生視作一個(gè)個(gè)空洞的被動(dòng)接受知識(shí)的“容器”，以“填鴨”的方式強(qiáng)制灌輸單一的學(xué)科知識(shí)和權(quán)威的價(jià)值觀念，會(huì)培養(yǎng)一批批既“順從”又“無(wú)思”的知識(shí)的奴仆，如此“人為的教育”偏離了“為人的教育”的原點(diǎn)，造成了人性的扭曲。

（二）技術(shù)理性的猖獗導(dǎo)致教育模式的程式化

近代以來(lái)，技術(shù)理性的猖獗導(dǎo)致教育的行動(dòng)屬性日益萎縮，失卻了教育本有的生活性和情境性。正如馬克斯·韋伯所言，技術(shù)理性僅僅關(guān)注手段的適切與有效，不關(guān)注目的的恰當(dāng)與否。隨著技術(shù)理性對(duì)價(jià)值理性的僭越，對(duì)物的占有日益侵占了人的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)充斥著大量的物欲橫流和功利主義的價(jià)值觀念，人逐漸被物化，被物奴役。［24］反映在教育領(lǐng)域，技術(shù)理性使得教育模式被程式化和機(jī)械化。班級(jí)授課制的首創(chuàng)在促進(jìn)現(xiàn)代教育制度化的同時(shí)，消解了教育的行動(dòng)性，給教育帶來(lái)了諸多“后遺癥”。［25］學(xué)校變得像“工廠”，課堂變得像“車間”，教師變得像“操作工”，學(xué)生變得像“原材料”，教育活動(dòng)變得像“操作手冊(cè)”。技術(shù)理性的思維方式抹平了人與人之間的差異，用一種共同的教育尺度培養(yǎng)人，使得教育趨于同質(zhì)化和標(biāo)準(zhǔn)化，走向了一條“物化”人性的道路。西方馬克思主義的創(chuàng)始人盧卡奇提出，物化的結(jié)果就是將人視作純粹客體性的“物”的存在，喪失人之為人的意義?！拔锘钡慕逃囵B(yǎng)出“物化”的人，而“物化”的人又必然助推“物化”的教育。［26］

從生活的立場(chǎng)出發(fā)，“教育的意義必須在教育的實(shí)際生活中去尋找”。［27］然而，技術(shù)理性凝固了教育的生活化，使得教育偏離了生活的軌跡，失去了集成社會(huì)生活中促進(jìn)人發(fā)展的有利要素的功能。教育活動(dòng)被割裂成一個(gè)個(gè)機(jī)械獨(dú)立的行為目標(biāo)，拆分為一個(gè)個(gè)孤立靜止的操作手段，教育本有的人文關(guān)懷和精神氣度被極大削弱。按照阿倫特的觀點(diǎn)，如此程式化的教育實(shí)踐模式將人貶為失卻思想和行動(dòng)的受動(dòng)者，成為機(jī)器系統(tǒng)中可被替代的齒輪或零件，人的不可替代性逐漸旁落，人的教育逐漸淪為“工具”的教育。

（三）實(shí)證主義的泛濫導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)的數(shù)量化

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，以牛頓力學(xué)為代表的經(jīng)典物理學(xué)等邏輯實(shí)證主義的知識(shí)觀日益成為社會(huì)思想的主流，其思想、方法、觀點(diǎn)滲透到社會(huì)的方方面面。實(shí)證主義的泛濫對(duì)教育學(xué)研究產(chǎn)生一定沖擊，傳統(tǒng)的教育學(xué)研究由于缺乏一定的實(shí)證規(guī)范和邏輯證明面臨著其是否“科學(xué)”的詰問(wèn)。為擺脫此困境，傳統(tǒng)的教育學(xué)研究一味比附自然科學(xué)研究，將自然科學(xué)研究的諸多思想、觀點(diǎn)和方法簡(jiǎn)單嫁接或者照搬照抄到自身的教育領(lǐng)域中，努力推動(dòng)教育學(xué)自身的“科學(xué)化”。［28］然而，一味比附自然科學(xué)研究范式的教育研究將視野聚焦于客觀的教育的自然特性，將各種難以把握的主觀性因素諸如教育實(shí)踐的意向性和人的實(shí)質(zhì)性發(fā)展的需要排除在外，導(dǎo)致教育研究中的“無(wú)人化”。

教育評(píng)價(jià)的數(shù)量化就是實(shí)證主義沖擊的結(jié)果。誠(chéng)如英國(guó)科學(xué)家貝爾納所言：“教育學(xué)具有科學(xué)氣味并成為一名真正的科學(xué)，是由于智力測(cè)驗(yàn)引進(jìn)教育學(xué)中了。”［29］伴隨著現(xiàn)代人工智能的迅猛發(fā)展，教育評(píng)價(jià)日益成為一種“無(wú)視人”的管理手段，將“具體的人”視為由數(shù)據(jù)構(gòu)成的“抽象的人”，以各種可計(jì)算、可測(cè)量的數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，利用技術(shù)強(qiáng)制的手段割裂人與人之間的聯(lián)系，磨滅了人性。隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，先進(jìn)的技術(shù)設(shè)備在教育場(chǎng)域的廣泛應(yīng)用使得學(xué)生在課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及課堂外的個(gè)人生活獲得“全景式的敞開(kāi)”，并輔以海量的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)進(jìn)行監(jiān)督和反饋，活生生的人被徹底置換為數(shù)據(jù)的集合體，陷入量化的“數(shù)字監(jiān)獄”。［30］從教育與人的發(fā)展關(guān)系來(lái)說(shuō)，如此數(shù)量化的教育評(píng)價(jià)壓制了人的主體性與能動(dòng)性，造成了教育對(duì)人性的“無(wú)化”以及教育的現(xiàn)代性反噬。

（四）本質(zhì)主義的桎梏導(dǎo)致教育體制的規(guī)范化

本質(zhì)主義的知識(shí)觀是由實(shí)體思維演化而來(lái)的。從古希臘開(kāi)始，自然科學(xué)家就努力探求宇宙的“本原”，從紛繁復(fù)雜的萬(wàn)事萬(wàn)物中進(jìn)行“多中求一”，尋求“復(fù)多”背后的“本質(zhì)”。［31］執(zhí)著于追求永恒的本質(zhì)主義知識(shí)觀無(wú)不影響著一切，基于某個(gè)基點(diǎn)構(gòu)筑各種體系化哲學(xué)隨之出場(chǎng)，經(jīng)由夸美紐斯、赫爾巴特等人的深化，教育學(xué)研究也具有了確定性和邏輯化的特征。本質(zhì)主義者將教育視作一種按照某種先驗(yàn)規(guī)定的本質(zhì)而既定展開(kāi)的“預(yù)設(shè)”活動(dòng)，試圖確立一個(gè)普適性的理論框架對(duì)其進(jìn)行規(guī)范。受本質(zhì)主義的影響，教育領(lǐng)域傾心“打造”的規(guī)范化的教育體制，對(duì)教育活動(dòng)的方方面面進(jìn)行了規(guī)約和束縛。

為了達(dá)到絕對(duì)真理的目的，在規(guī)范化的教育體制中僅僅關(guān)注教育內(nèi)容、方法、手段、途徑、標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)果等教育中的技術(shù)性要素，把教育視作一種不受人主觀意志轉(zhuǎn)移的、外在于人的一種“異化”的活動(dòng)，人成為教育的“旁觀者”。按照米歇爾·福柯的觀點(diǎn)，現(xiàn)代學(xué)校異化為一種典型的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，它以規(guī)訓(xùn)權(quán)力為基礎(chǔ)，借助層級(jí)監(jiān)視、規(guī)范化裁決和檢查等手段不僅規(guī)范人的行為，而且規(guī)訓(xùn)人的精神?？梢钥闯觯?guī)范化的教育管理體制強(qiáng)調(diào)對(duì)人的“控制”，重視整齊劃一和紀(jì)律規(guī)范，人的自主、自由和個(gè)性難以實(shí)現(xiàn)，更談不上人性的自我完善和自我超越。誠(chéng)如德國(guó)著名哲學(xué)家恩斯特·卡希爾所言：“人之為人的特性就在于他的豐富性、微妙性、多樣性和多面性。”［32］由于教育是一種以促進(jìn)人的發(fā)展為旨?xì)w的活動(dòng)，故此，也就意味著教育應(yīng)與人性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性同構(gòu)。然而規(guī)范化的教育體制使得人的“差異化”異化為受外在強(qiáng)制力量牽制的“共性化”。正如盧梭批判的那樣：“我們的風(fēng)尚流行著一種邪惡而虛偽的一致性，每個(gè)人的精神都是在同一模子里鑄出來(lái)的！”［33］

三、行動(dòng)的復(fù)歸以及對(duì)教育人性化的解蔽

行動(dòng)、教育、人性的綻出具有內(nèi)在的同構(gòu)性。衡量教育人性化是否達(dá)成，關(guān)鍵是看教育是否能夠按照人性的本有樣態(tài)去充分發(fā)展。行動(dòng)是完善生命創(chuàng)造、實(shí)現(xiàn)完滿人性的重要途徑，對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育人性化的解蔽具有卓越的意義。因此，要著力彰顯教育的行動(dòng)品格，密切教育與生活的聯(lián)系，激活教育的內(nèi)在生命力；豐富人與人之間的溝通交往，彰顯教育的人文氣度；置身意向的教育情境，以辯證思維把握其“變”與“不變”；回歸教育的原點(diǎn)，深度挖掘教育的探究性和反思性。

（一）密切教育與生活的聯(lián)系，激活教育的內(nèi)在生命力

教育是人的生活的有機(jī)組成部分，教育的本體論意義在于為人的整全生活服務(wù)。基于胡塞爾的回歸生活世界理論，教育要面向真實(shí)的社會(huì)生活世界，高度關(guān)注人的生命價(jià)值以及存在境遇。生活是人的全部，教育要為人的存在和發(fā)展服務(wù)。教育要深入生活、介入實(shí)踐，在保持相對(duì)獨(dú)立性的同時(shí)保持機(jī)構(gòu)的開(kāi)放性。正如底特利希·本納所言：“在非等級(jí)性和非目的性的人類總體實(shí)踐領(lǐng)域中，要肯定教育實(shí)踐和其他社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域的開(kāi)放性和協(xié)調(diào)性，在互聯(lián)互通、相互依賴中促進(jìn)成長(zhǎng)著的一代從教育實(shí)踐能夠自我認(rèn)識(shí)、自我負(fù)責(zé)、自為自覺(jué)地過(guò)渡到人類總體實(shí)踐。”［34］教育的作用就是集成社會(huì)各個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域?qū)θ说陌l(fā)展有利的因素，致力于促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展。如若人為地將教育實(shí)踐領(lǐng)域與其他人類實(shí)踐領(lǐng)域劃界，割裂教育實(shí)踐與其他社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系，必然會(huì)窄化教育的場(chǎng)域和范圍，抑制人發(fā)展的多樣性。

教育的本質(zhì)屬性是生活性和實(shí)踐性。生活本身是教育的意義源頭，教育生發(fā)于豐富多彩的生活世界，具有鮮明的復(fù)雜性、變化性和建構(gòu)性。因此，對(duì)于教育實(shí)踐的理解不能僅僅以某種絕對(duì)的、既定的、普適的理論對(duì)其做出詮釋，與之相應(yīng)的僅能是個(gè)性化、情境化、動(dòng)態(tài)化的主體親身歷經(jīng)的“教育生活”，具體體現(xiàn)在實(shí)際的問(wèn)題解決和人成長(zhǎng)發(fā)展的真實(shí)狀態(tài)中。舍此，不僅會(huì)偏離真實(shí)的教育情境，還會(huì)消解教育的詩(shī)情畫(huà)意并淡化人性的豐富多彩?；厮萁逃膶W(xué)術(shù)傳統(tǒng)，先賢們無(wú)不將教育置于廣闊的社會(huì)、人生、生活這樣一個(gè)宏大的視野之中，未將生活隔絕于教育之外、坐在書(shū)齋中一味地將“‘坐在椅子上的人’的觀點(diǎn)看成是‘全身心投入工作的人’的觀點(diǎn)”，［35］而是以身體力行的積極行動(dòng)踐行自己的教育理想和人生追求，運(yùn)用高超的實(shí)踐智慧把握生活中的教育之道，這些都彰顯了教育與人的生活同生同長(zhǎng)的價(jià)值意蘊(yùn)。由此，要密切教育與生活的聯(lián)系，充分從社會(huì)生活中汲取促進(jìn)人身心發(fā)展的營(yíng)養(yǎng)，準(zhǔn)確地把握教育源于生活并高于生活的觀點(diǎn)，以生活式的“對(duì)話”感悟教育的詩(shī)意和人性的價(jià)值，激發(fā)內(nèi)蘊(yùn)在教育之中的生命力。［36］

（二）豐富人與人之間的溝通交往，彰顯教育的人文氣度

教育是一種具有濃郁的人文關(guān)懷和價(jià)值氣度的活動(dòng)，溝通和交往最能彰顯教育的人文性和行動(dòng)性。在行動(dòng)的意義上，教育是人與人之間溝通交流、心靈碰撞的活動(dòng)，是兩個(gè)鮮活的生命對(duì)話的過(guò)程。正如杜威所言：“人與人之間能否建立緊密的聯(lián)系不在于地理距離上的遠(yuǎn)近，而在于能夠通過(guò)溝通交流達(dá)成共識(shí)?！保?7］教育是一種共時(shí)性的活動(dòng)，只有在行動(dòng)中，通過(guò)溝通和交往試圖對(duì)他人產(chǎn)生積極影響的愿望，才可能實(shí)現(xiàn)。每一個(gè)參與教育活動(dòng)的人既是行動(dòng)者，同時(shí)也是遭受者。換言之，在溝通和交往中，教育者和受教育者的身份處于一種動(dòng)態(tài)變化的良性循環(huán)中，彼此的邊界是通達(dá)的；行動(dòng)中的被影響者不是消極受動(dòng)的，在受到影響的同時(shí)也會(huì)以自己的方式去影響他人，這種雙向度的交互影響是保證教育價(jià)值充分彰顯的重要力量。

紛繁復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系蘊(yùn)含著豐富的人與人之間溝通和交往方式。依據(jù)杜威的觀點(diǎn)：“社會(huì)生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切生活）都具有教育性?！保?8］換言之，人類社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域，只要存在人與人之間的溝通和交往，就內(nèi)蘊(yùn)著教育的意義。教育彌散于以行動(dòng)為內(nèi)核的人與人之間的溝通和交往中，溝通和交往的方式愈為多樣，教育的價(jià)值和品格愈能得以顯現(xiàn)。因此，教育需要將豐富的人與人之間的溝通交往方式呈現(xiàn)出來(lái)，將其轉(zhuǎn)化為促進(jìn)人生長(zhǎng)的力量。學(xué)校教育中的課程是有效促進(jìn)人與人之間溝通和交往的中介物，每個(gè)學(xué)科都有自己的獨(dú)特功能。展現(xiàn)不同學(xué)科之于促進(jìn)人與人之間溝通和交往的中介作用，富有重要的價(jià)值意義。因此，要積極搭建平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)一種“視域融合”的溝通和交往方式的創(chuàng)新；利用學(xué)科的交叉性進(jìn)行跨學(xué)科整合，創(chuàng)新并豐富人與人之間的溝通和交往方式，以實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人之發(fā)展的“最大化”。

（三）置身意向的教育情境，以辯證思維把握其“變”與“不變”

依據(jù)知識(shí)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)生成于特定的文化和歷史語(yǔ)境中，其與特定的背景之間有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。同理，教育是生發(fā)于特定實(shí)踐情境中的活動(dòng)，具有一定的社會(huì)歷史性、情境性和建構(gòu)性，這也造成了教育的復(fù)雜性和易變性。基于胡塞爾提出的意向性理論，把握教育情境的復(fù)雜性和易變性需要在真實(shí)的教育情境中以動(dòng)態(tài)跳躍的思維方式去談?wù)摻逃龁?wèn)題。換言之，要懸置以往的認(rèn)識(shí)，不要把既有的認(rèn)識(shí)帶入新的情境，而是在進(jìn)入情境后做出現(xiàn)象性判斷。在此意義上，置身于教育情境中的行動(dòng)者需要積極主動(dòng)地隨情境的變化靈活調(diào)整自己的行為方式，同時(shí)在保持主體間平等與差異的前提下，充分發(fā)揮行動(dòng)強(qiáng)大的包容性，通過(guò)行動(dòng)統(tǒng)攝教育情境中的各種異質(zhì)性要素，以求同存異的形式凝結(jié)成一個(gè)整體，以應(yīng)對(duì)疑難情境的各種阻礙。

教育情境的變化性是生成教育促進(jìn)人之和諧發(fā)展的重要時(shí)機(jī)，以辯證思維準(zhǔn)確地把握其“變”與“不變”是彰顯教育的行動(dòng)品格，促進(jìn)人的整全發(fā)展的關(guān)鍵所在。對(duì)此，要以“無(wú)立場(chǎng)”的思想方法不失時(shí)機(jī)的主動(dòng)創(chuàng)設(shè)并且及時(shí)把握流變的教育情境?！盁o(wú)立場(chǎng)”絕不是反對(duì)任何一種立場(chǎng)，而是指“在不同的地方要用不同的立場(chǎng)”，且“僅僅是剝奪任何觀點(diǎn)的絕對(duì)價(jià)值或價(jià)值優(yōu)先性，在什么地方該用什么立場(chǎng)要由問(wèn)題說(shuō)了算，而不是由某種固定的立場(chǎng)說(shuō)了算”。［39］換言之，在教育情境中要堅(jiān)持批判和超越的思想方法，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，利用自身的實(shí)踐智慧針對(duì)具體的疑難情境做出及時(shí)的、靈活的應(yīng)變反應(yīng)，并在復(fù)雜流變的教育情境中恰當(dāng)?shù)匕盐掌洹白儭敝匦砸约啊安蛔儭敝拘裕瑫r(shí)主動(dòng)捕捉適切的教育時(shí)機(jī)，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教育活動(dòng)，以拓展教育的時(shí)空向度，促進(jìn)生命發(fā)展的整全與和諧。

（四）回歸教育的原點(diǎn)，深度挖掘教育的探究性和反思性

教育是具有探究性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。生活是教育的源頭，生活本身永遠(yuǎn)處于無(wú)止境的探索之中。過(guò)程哲學(xué)的創(chuàng)始人懷特海提出：“教育是訓(xùn)練對(duì)于生活的探險(xiǎn)?！保?0］換言之，生活的流淌性決定了教育的探險(xiǎn)性。對(duì)于教育實(shí)踐而言，由于其內(nèi)在的生活本性，人們即使對(duì)于未來(lái)的情境一無(wú)所知仍不斷向前摸索，不斷地將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與未知的情境狀態(tài)進(jìn)行“同化”和“順應(yīng)”，在“已知”的狀態(tài)下再生“新知”，以達(dá)到皮亞杰所稱的認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)。從教育與生活同構(gòu)這一立場(chǎng)出發(fā)，探究性是教育的核心屬性，是教育回歸原點(diǎn)的重要機(jī)制。在行動(dòng)的意義上，行動(dòng)者在教育的探險(xiǎn)性推動(dòng)下在流變的教育情境中利用自身的實(shí)踐智慧，以機(jī)智敏捷的方式積極應(yīng)對(duì)變化不居的未知實(shí)踐領(lǐng)域，以持續(xù)不斷地主動(dòng)嘗試和積極探究進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)不斷的改組、改造和轉(zhuǎn)化。正如布迪厄所言，實(shí)踐活動(dòng)原則并非確定不變的規(guī)則或者范式，而是模糊的、不確定的“習(xí)性”，“當(dāng)新的環(huán)境來(lái)臨，不可預(yù)測(cè)的新情況出現(xiàn)時(shí)，習(xí)性會(huì)根據(jù)新情形的強(qiáng)弱等具體情況調(diào)適，但通常不會(huì)放棄”。［41］進(jìn)言之，在紛繁復(fù)雜的教育情境中，任何人都不可能以某種確定的方式“簡(jiǎn)單化地”解決生活中的疑難困惑，需要基于特定的情境以自發(fā)的“習(xí)性”靈活應(yīng)變各種遭遇性問(wèn)題，幫助人在探究中獲得自身的超越與完善。

反思性是驅(qū)動(dòng)教育行動(dòng)的力量源泉。正如馬克斯·范梅南所言：“反思是一種對(duì)人性的傾聽(tīng)”，“周全的反思是對(duì)生命、生活、生存意義的探詢”。［42］批判反思是關(guān)涉行動(dòng)順利展開(kāi)，提高行動(dòng)的能力和水平的重要基礎(chǔ)，也是促進(jìn)深層自我不斷超越的關(guān)鍵所在。柏格森的生命哲學(xué)理論提出每個(gè)人的生命包含兩個(gè)自我，一個(gè)是表層自我，一個(gè)是深層自我。表層自我是一種受外在強(qiáng)制力量約束，為了達(dá)到某種外在的目的而受動(dòng)的存在，是生命的非本真狀態(tài)。深層自我是依靠生命本身的“生命欲”努力地?cái)[脫外在力量的束縛而形成的自由生長(zhǎng)的真實(shí)自我，是人之生命的本真狀態(tài)。［43］人的生命從表層自我向深層自我的超越與復(fù)歸，離不開(kāi)生命內(nèi)在的批判反思?；谛袆?dòng)的誕生性，行動(dòng)是不可預(yù)設(shè)、不可模仿和不可重復(fù)的。要確保在教育實(shí)踐中積極行動(dòng)，就需要提高人的反思意識(shí)和反思能力。只有在教育實(shí)踐中不斷嘗試、主動(dòng)探究和批判反思，才能超越既有的規(guī)范和原則的束縛，切實(shí)把握教育情境的復(fù)雜性和變化性，獲得生命的超越和人性的卓越。