“問題是數學的心臟?！痹谛W數學教學中，問題推動并引領著學生深入思考，引導學生通過科學有效的探究活動萌發(fā)出新的認知、思想與方法，是促進學生深度學習的有效保障。然而，縱觀當前的小學數學課堂，許多教學活動仍側重于知識性教學，缺乏應有的深度，停留于淺顯的表層，致使學生思維能力缺乏發(fā)展契機，深度學習難以實現，教學效率與成果難以實現理想化?；诖?，教師要強化問題意識，發(fā)揮問題的引領作用，借助問題的驅動效用，引領學生思維向更深處漫溯，也讓深度學習真正在小學數學教學中得以落實，提高學生的學習熱情與積極性。

一、深度學習與問題引領式教學的內涵概述

（一）深度教學的內涵概述

所謂深度學習，是指學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習任務，積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的學習過程。在這個過程中，學生掌握核心知識，把握核心思想與方法，形成積極的內在學習動機和健康向上的情感、態(tài)度與價值觀，成為基礎扎實，既具有獨立性、創(chuàng)造性、批判性，又具有合作精神的學習主體。在實踐過程中，我們可以將深度學習理解為：以學習與理解數學知識為基礎，通過問題引領學生深入探究，幫助學生了解知識間的內在聯(lián)系，梳理各個知識點之間的關系，構建完善、科學的數學知識網，在優(yōu)化認知結構的同時，也讓知識形成了新的循環(huán)。

在小學數學教學活動中，深度學習的具體目標指向數學學科核心素養(yǎng)的內容與要求。因此，教師要引導學生用數學的眼光、思維和語言去觀察、思考和表達現實世界，讓學生的核心素養(yǎng)得以落實。而這也是深度學習所要關注的重要著眼點。

（二）問題引領式教學的內涵概述

問題引領式教學，是教師充分發(fā)揮主導作用，創(chuàng)設民主平等和諧的課堂氛圍，把學習置于問題之中，引領學生自主地發(fā)現問題、探究問題，為學生充分提供自由表達、質疑、探究的機會，通過個人、小組、集體等多種釋疑解難的嘗試活動，實現知識的意義建構，促進學生全面發(fā)展的一種有效教學模式。問題引領式教學重視核心問題的引領作用，提高問題情境中的驅動性與互動性，提高學生課堂參與率，激發(fā)學生的思維活躍性、好奇心與探索精神，讓學生潛能得以最大程度的開發(fā)。在教師的組織引領下，學生在問題的驅動中不斷分析問題、思考問題、解決問題，進而實現知識結構的優(yōu)化，使數學核心素養(yǎng)得到系統(tǒng)化培養(yǎng)，讓課堂教學實現一定程度的突破與創(chuàng)新。

二、以問題引領促進學生深度學習的設計原則

（一）主體性原則

結合實踐經驗與走訪調查，我們可以發(fā)現，當前教師在授課中所采取的提問方法層出不窮，提問內容也十分豐富，但是能夠推動深度學習的問題卻少之又少，很多時候學生只是被動地回答問題，卻沒有進行主動思考，核心素養(yǎng)難以得到提升。通過對這些問題的分析，我們發(fā)現，低層次問題占比較大，高層次問題多強調應用性，且教師缺乏針對性的提問設計，沒有考慮到學生真正的學習需求?；诖?，教師要在問題設計中遵循主體性原則。首先，教師要結合學生已有的知識經驗，根據學生的思維能力與認知水平，為學生設計出能夠超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段水平的課堂提問。其次，教師要摒除傳統(tǒng)教學中“教師問、學生答”的單一機械模式，通過問題設計引發(fā)學生的認知沖突、思維疑點，并且能夠在這些關鍵處設計可供學生“攀爬”且能夠點明教學難點與重點的“問題支架”，讓課堂指向高階思維。

（二）結構性原則

隨著教育理念的革新與發(fā)展，越來越多的教師意識到課堂提問的重要性，在教學中向學生拋出大量問題。這樣的課堂氛圍看似熱鬧，當我們分析問題的本質時卻不難發(fā)現，很多問題過于碎片化，且問題之間缺乏明確的邏輯關系，不利于深度學習的發(fā)生。例如：講授新課時，很多教師都會回顧之前的知識，試圖通過舊知識引出新內容。但是，所設計的問題只是對之前所學內容的簡單回顧，并沒有強調聯(lián)系性，這樣的問題缺乏實質性的意義與效果。基于此，教師在設計問題時要遵循結構性原則，深入把握問題的層次，豐富問題形式，強調問題之間的邏輯性，讓問題設計指向深度學習，呈現出環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的狀態(tài)。同時，教師要降低問題的碎片化，讓問題在課堂上鏈接起來，引導學生將所要解決的問題與教師的啟發(fā)誘導建立有機聯(lián)系，在整合知識的同時，擁有更高層次的認知結構。

（三）時間充足性原則

很多時候，我們都會發(fā)現，盡管教師精心設計了課堂提問，但是學生思維并沒有得以深化，思考與解答的效果也并不理想。究其根本，是因為很多教師在教學活動中爭分奪秒，雖然設計了很多問題，但是留給學生思考、分析與探究的時間并不多。要想讓深度學習真正發(fā)生，學生需要基于對問題的深度體驗，進行主動建構與自主思考。然而，教師并沒有給學生預留這個時間，自然難以收到理想的教學效果。針對這一問題，教師要遵循時間充足性原則，注重對課堂提問與回答時間的把控，盡可能保證課堂問題都是高質量、高成果、高層次的，減少不必要的理解性與記憶性的低層次問題，讓學生有充足的時間去思考、分析與解答，確保每一個問題都有意義、有價值，成為引導學生深度學習的助推器。

三、以問題引領促進學生深度學習的實踐路徑探究

（一）確定核心問題，精準定位教學

核心問題是數學課的靈魂，更是課堂教學的“定海神針”，能夠達到精準教學的目的與效用。如果教師在備課中忽視了對核心問題的設計與確定，那么就很可能會出現課堂節(jié)奏混亂、學生思維不清等情況，不利于深度學習的發(fā)生與教學目標的落實?；诖?，教師要在教學準備工作中確定核心問題，明確其邏輯結構，細化層次性與系統(tǒng)性，為后續(xù)的問題設計提供導向作用，也為學生的思考指明正確的方向。

核心問題的確立要考慮三個維度：教材問題、教師問題以及學生問題。首先，在核心問題的確立工作中，教師要將教材問題設為根本點。換句話說，教師要將對學科本質理解的知識性問題作為根本，從知識的角度去提煉核心問題，從整體角度去分析單元內容，理清脈絡，找到每堂課對應的知識性問題，并以此為核心統(tǒng)領教學內容，起到綱舉目張的作用。比如：在人教版四年級上冊《田忌賽馬》教學中，教師可以設計兩個核心問題：“田忌所用策略是不是唯一能贏齊王的方法？”“為什么田忌要用下等馬跟齊王的上等馬比賽？”這兩個問題串起整節(jié)課，引領學生通過探究，經歷運用數學方法尋求最優(yōu)策略的過程，積累基本活動經驗。其次，核心問題的設計，應以教師問題為著力點，其外顯為教師的驅動性問題、推動性問題以及評價性提問，有助于啟發(fā)學生的判斷與思考，引發(fā)學生的問題，提高學生的學習能力。以人教版三年級上冊“筆算除法”教學中“52÷2”這個式子為例。教材中直接展示“從高位分起”的方法，但實際上學生可以通過“重組后再分法”“個位先分法”“十位先分法”三種方法進行解答。為此，教師要思考如何通過問題設計，引發(fā)學生對其他算法的自主探索，從而生成具有層次性的問題。最后，核心問題的確定，要以學生的問題為切入點。學生都是獨立的個體，他們的思維方式、認知水平各不相同，教師往往很難在一堂課中解決學生的全部疑問。這就需要教師在教學實踐中找到學生的“真問題”，并以此為切入點進行引導與梳理。要做到這一點，教師可以采取兩種途徑：其一是在課前調查了解學生的認知情況；其二是重視課堂生成性問題，引導學生在解決問題的過程中不斷追問。

總之，確定核心問題是問題引領教學的根本，更是深度學習得以發(fā)生的必要保證。教師在確定核心問題時，要從全面的角度進行考量，讓核心問題真正發(fā)揮統(tǒng)領作用。

（二）讓問題生活化，夯實基礎知識

深度學習對學生的思維能力有著更高要求，但這并不意味著教師在問題設計上應當過度追求“亭臺樓閣”，而應該從生活實際出發(fā)，基于學生的現實經驗提出具有啟發(fā)性的問題，引導學生建立起數學知識與實際生活的內在聯(lián)系，培養(yǎng)學生在生活中學數學、用數學的思想意識。值得注意的是，生活化問題一定要能夠激發(fā)學生的探究欲望，且具有探索與談論的時間空間，引導學生進行有效的深度學習，為綜合能力與思維能力的提高打下堅實的基礎。

以人教版三年級上冊“測量”的教學為例，教師可以結合學生所掌握的長度單位，從學生的實際生活經驗出發(fā)提出問題：“測量在我們的生活中有哪些作用？”“測量的單位有哪些？”這樣的問題能夠引發(fā)學生對自身經驗的回憶，并且將課本中與“長度”相關的內容進行有效銜接。此時，教師可以“乘勝追擊”進行發(fā)問：“這些長度單位之間存在怎樣的關系？如何換算？”這一系列問題能夠引導學生形成“生活—數學—生活”的思想閉環(huán)，充分了解生活中與測量相關的知識，并且搭建起相互聯(lián)系的知識網絡。

再比如：在人教版二年級下冊“克與千克”的教學活動中，我們可以在課堂上為學生準備重量不一的超市貨品以及秤，并向學生發(fā)問：“這些貨品哪袋最輕？哪袋最重？”引導學生在問題的驅動下，實現課堂教學與生活的有效銜接，進而學會用數學的思維去探索世界。

（三）關注生成問題，重視有效試錯

課堂提問是預設與生成的辯證統(tǒng)一，教師需要提前處理好這兩方面的關系，讓問題設計更加彈性化。在教學實踐中，很多教師都習慣于預設問題以及學生答案，這固然有著積極的意義與影響，卻容易導致教師忽視課堂上的生成性資源，使學生的主體地位難以得到凸顯?；诖?，教師就應該堅持實施“以人為本”的創(chuàng)新教育理念，關注學生的個性發(fā)展和情感需求，充分考慮到學生的差異性與課堂生成性，讓每一個學生都能夠在能力范圍內獲得最大程度的進步。在教學實踐中，教師要注意觀察學生的生成性學習活動，把握學生在分析思考問題中進行知識建構的關鍵時期，捕捉到學生在背景知識結構與新知識建立聯(lián)系時所產生的疑惑與矛盾，通過啟發(fā)式提問，調動學生主動性，引導學生層層遞進地解決問題，真正將所學知識內化于心。當教師的預設與學生實際想法不同時，教師不應該立刻打斷學生的思路，而是要抓住這次生成性資源，引導學生勇于猜想、積極嘗試，讓試錯成為深度學習的重要契機，讓學生在提問、質疑與探索中真正實現深度學習。

以人教版數學三年級上冊“分數的初步認識”的教學活動為例，教學中學生常常會出現表達錯誤的問題：“把一張圓形紙片分成兩份，其中一份占二分之一?！贬槍@一問題，學生們有著不同的回答。但教師不應立刻評價，而是要順應學生的思維碰撞，引導學生通過分析、思考與交流，充分認識到“平均分”的概念。我們都不喜歡錯誤，但也正是由于學生認知錯誤的產生，班級學生才能夠在問題引領下對分數的定義有更為深刻與具體的理解。其實，學生的認知錯誤也是寶貴的教學資源，這標志著學生對課堂內容的深度參與，在認知沖突、思維碰撞中不斷嘗試進行自我探索，生成具有探究價值的新問題、新觀點。而教師需要深刻把握新知識的生成點，將靜態(tài)知識通過動態(tài)探索的方式予以呈現，進而提升學生高階思維能力。

綜上所述，在新課程改革的大背景下，以問題引領學生深度學習已然成為小學數學教學的大勢所趨。作為教育工作者，我們要深入理解問題引領與深度教學的內涵，以及它們之間的聯(lián)系，在問題設計中遵循主體性原則、結構性原則以及時間充足性原則，運用科學策略，通過確定核心問題、讓問題生活化以及關注生成問題等多種路徑，讓深度學習得以落實，推動教學質量與成果的雙重提高。

注：本文系2022年龍巖市基礎教育教學研究課題“以問題引領促進學生深度學習的實踐研究”（立項批準號：JKYJX22-286）的階段性研究成果。

（柳艷芳）