作者簡介：高陽（1990～），女，漢族，江蘇太倉人，太倉市瀏河鎮(zhèn)新塘小學(xué)，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。

摘 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022年版）》就小學(xué)低年級學(xué)生的閱讀與鑒賞能力提出明確要求，包括“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”“向往美好的心境，關(guān)心自然和生命”“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”等。由此可見，新課標(biāo)重視對小學(xué)低年級學(xué)生閱讀教學(xué)中的情感教育，作為小學(xué)低年級語文教師，應(yīng)重視情感教育在閱讀教學(xué)中的滲透。文章基于具身認知理論，就小學(xué)低段學(xué)生閱讀教學(xué)中的情感教育中現(xiàn)存的問題進行總結(jié)，并總結(jié)基于具身認知的小學(xué)低年級閱讀情感教育的原則，提出具體可行的策略，希望能為廣大語文教師的閱讀情感教育實踐提供一定的參考價值。

關(guān)鍵詞：具身認知理論；小學(xué)低年級；閱讀教學(xué)；情感教育

中圖分類號：G623.2

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1673-8918（2024）21-0042-04

情感雖是與生俱來的，但要使學(xué)生的情感能夠得到促進，塑造其良好的人生觀、價值觀與道德觀，還需要借助教育的引導(dǎo)作用。而閱讀是學(xué)生獲得情感教育的重要途徑，學(xué)生通過閱讀不斷豐富自身的認知，獲得更多的情感體驗和情感熏陶，從而變得情感豐富、有血有肉、積極向上、富有共情力。但受傳統(tǒng)身心分離認知理論的束縛，許多教師在小學(xué)閱讀教學(xué)中忽略了學(xué)生身體的參與及體驗，而是采用說教式、灌輸式等身心分離的情感教育，導(dǎo)致學(xué)生很難從閱讀活動中獲得良好的情感體驗，情感教育效果欠佳。具身理念的提出對改善當(dāng)前小學(xué)閱讀教學(xué)中情感教育“離身”問題大有裨益，有助于保證閱讀教學(xué)情感教育的有效性，讓“身體”回歸情感教育，發(fā)揮閱讀情感教育的實效性。

一、 基于具身理論的小學(xué)低年級閱讀情感教育原則

基于具身理論的小學(xué)低年級閱讀情感教育原則需要根據(jù)學(xué)生的身心特點，尊重個體差異，鼓勵情感表達，培養(yǎng)情感素養(yǎng)，在教學(xué)中以學(xué)生的具身體驗為策略，主要體現(xiàn)為以下三個原則。

（一）身心一體原則

知覺現(xiàn)象學(xué)認為，身體影響著認知的形成，身體的感受是情感表達的載體，身體感受的變化也會直接影響到情感的變化。正如日常生活中，我們處于不同的情感狀態(tài)時，身體也會出現(xiàn)相應(yīng)的狀態(tài)。開心則歡呼雀躍，悲傷則郁郁寡歡，懊惱則捶胸頓足，生氣則怒發(fā)沖冠，恐懼時心跳加快，焦慮時茶飯不思，等等。與此同時，身體感受的變化也會進而影響到情感的變化，當(dāng)我們眺望祖國的名川大山，內(nèi)心的震撼與民族自豪感會油然而生；當(dāng)我們?yōu)槿跽呱斐鲈?，?nèi)心的悲憫與博愛呼之欲出；當(dāng)我們清掃烈士陵園時，那份沉痛與感動也在默默翻涌……因此，作為老師，在閱讀情感教育中應(yīng)該充分重視身心參與，發(fā)揮身體在情感刺激、情感感知、情感體驗方面的作用，讓學(xué)生利用多個感官通道與身體感知，強化情感體驗，提升情感教育的有效性。

（二）知、情、意統(tǒng)一原則

具身認知理論認為，所有的認知都是情境認知，或者與情境有關(guān)。對小學(xué)低年級學(xué)生來說，由于其知識、經(jīng)驗累積有限，在認知能力上有所欠缺，感情上也存在較大的不穩(wěn)定性。加之許多閱讀文本的創(chuàng)作背景與學(xué)生所處的現(xiàn)代社會存在很大差距，使得學(xué)生很難對閱讀文本中所描寫的人、物、景、事、情難以理解。因此，教師需要秉持知、情、意統(tǒng)一的原則，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)針對性情境，讓學(xué)生從情境出發(fā)，代入角色，感同身受，才能獲得充分的情感體驗，引發(fā)其思考活動，實現(xiàn)情感的流動與升華。

（三）互動生成原則

閱讀教學(xué)中的情感教育本身就是建立在師生互動、生生互動、學(xué)生與文本互動、學(xué)生與環(huán)境互動的基礎(chǔ)之上。首先，情感教育的目標(biāo)與一般的認知目標(biāo)相比，存在不具體、不確定、不可衡量的特點，情感教育的目標(biāo)往往因為個體體驗層次不均勻、體驗結(jié)果有差異而變得更加豐富、多元。其次，由于個體身體、認知以及環(huán)境的變化，學(xué)生的感受、需要和體驗會隨之改變，加之情感教育的影響因素十分復(fù)雜，必須保障閱讀教學(xué)中主、客體之間進行有效的互動，才能保證情感教育的目標(biāo)的實現(xiàn)。

二、 小學(xué)低段閱讀情感教育中存在的問題

具身認知理論強調(diào)身體在認知過程中的基礎(chǔ)性地位，認為知識產(chǎn)生于獨特的身體體驗與環(huán)境的交互，是身體、大腦、環(huán)境相互作用的結(jié)果。根據(jù)皮亞杰兒童認知發(fā)展理論，小學(xué)低年級學(xué)生處于具體運算階段，他們在認知方面具有直觀化、注重感知、強調(diào)互動等特點，這一理論與具身理論具有良好的契合度，也為具身理論被應(yīng)用于小學(xué)低年級閱讀情感教育奠定基礎(chǔ)。但在具體實踐過程中，仍存在以下問題。

（一）學(xué)生主體地位被忽略，感性體驗不足

一方面，由于小學(xué)低年級學(xué)生正處于啟蒙階段，許多教師為了盡快培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀能力，將閱讀教學(xué)的重心放在了漢字讀寫、遣詞造句以及分段概意等方面。加之教師深受應(yīng)試教育思想的束縛，在閱讀教學(xué)中存在急功近利的情況，過于關(guān)注閱讀內(nèi)容本身，忽略了學(xué)生在閱讀活動中的參與度和學(xué)習(xí)體驗，對文本中所蘊含的思想情感和精神意境只是一筆帶過，很少有讓學(xué)生感受到豐富的情感和美好的意境。另一方面，教師受傳統(tǒng)認知理論影響，在閱讀教學(xué)情感教育中過于關(guān)注理性分析，忽視了學(xué)生身體上的感性認知。如教師在實施閱讀情感教育時習(xí)慣采用說教式、灌輸式教學(xué)，強調(diào)學(xué)生用眼睛看、用語言表達，卻很少讓學(xué)生用身體去體驗其中的情感。學(xué)生在情感教育中的主體地位未能被凸顯，久而久之，學(xué)生便養(yǎng)成了“看客”心理，缺乏主動感知情感、主動探索精神意境的意識，不利于情感教育效果的提高。

（二）情景化教育流于形式，情感體驗?zāi)w淺

正如前文所述，所有的認知都與情境相關(guān)，因此，情感教育需要借助有效的情境創(chuàng)設(shè)，促進學(xué)生知、情、意的統(tǒng)一，進而保證情感教育效果。但在實際小學(xué)低年級閱讀教學(xué)過程當(dāng)中，許多教師在閱讀情境創(chuàng)設(shè)過程中都存在流于形式的問題，情境創(chuàng)設(shè)難以發(fā)揮實質(zhì)性的作用。一方面，部分教師為了在有限的課時內(nèi)完成閱讀教學(xué)任務(wù)，便在情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)敷衍了事，選擇單向描述或直接灌輸?shù)男问絼?chuàng)設(shè)閱讀情境，如講述一小段有關(guān)閱讀內(nèi)容的故事，放一小段視頻，或者讓學(xué)生自主瀏覽，僅僅讓學(xué)生停留在淺層次的情感體驗中，然后便馬上實施閱讀教學(xué)。在單向輸出的過程中，師生、生生之間缺乏互動，加之低段小學(xué)生本身認知能力有限，使得班級學(xué)生的情感體驗效果參差不齊，難以保證整體的閱讀情感教育質(zhì)量。另一方面，教師在創(chuàng)設(shè)閱讀情境時，與閱讀情感教育目標(biāo)背道而馳，讓學(xué)生為了表演而表演，未能引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際中的情感體驗，導(dǎo)致學(xué)生無法與閱讀文本中的主人公產(chǎn)生情感共鳴，情感體驗也仍停留在比較膚淺的層面。

（三）互動方式單一且局限，學(xué)生主體價值被忽略

基于具身認知的閱讀情感教育強調(diào)互動生成，但在小學(xué)低年級閱讀教學(xué)實踐中，卻存在明顯的互動方式單一、互動范圍局限且互動頻率不足等問題，很難達到理想的互動式情感生成效果。一方面，在日常閱讀情感教育實踐中，師生間的互動大多是語言上的互動，而缺乏肢體上的互動，如教師時常通過抽答、提問等方式與學(xué)生進行互動。而低年級的學(xué)生正處于具體運算階段，在復(fù)雜的語言互動中，他們不一定能夠體驗到情感。相反，擁抱、撫摸以及其他肢體上的互動更能直接引起他們情感上的起伏。因此，教師理應(yīng)堅持多樣化的互動方式。另一方面，課堂互動具有明顯的局限性。如師生互動較多、生生互動較少，且生生互動僅限于班級中部分學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀、課堂表現(xiàn)積極的學(xué)生。不僅如此，學(xué)生與文本、作者和環(huán)境之間的互動更是少之又少，所謂互動只動在表面，無法激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感共鳴。這就使得學(xué)生在閱讀情感教育中的主體價值未能得到充分體現(xiàn)，其閱讀情感體驗與情感思考的主觀能動性作用未能得到充分發(fā)揮，對作者的思想、文本的內(nèi)涵未能得到充分把握，難以從閱讀中獲得感悟、情感熏陶以及思想啟迪。

三、 具身認知視域下小學(xué)低段閱讀情感教育策略

具身認知理論認為，認知是有具身性的，依賴于人的身體、環(huán)境以及已有的經(jīng)驗。在小學(xué)低段語文閱讀情感教育中，通過任務(wù)驅(qū)動、創(chuàng)設(shè)情境、多元互動等方式能夠激發(fā)學(xué)生的情感體驗，讓學(xué)生更好地理解和感受文本的情感內(nèi)涵，從而提高學(xué)生的閱讀能力和情感素養(yǎng)。對此，我們可以采取以下策略。

（一）以任務(wù)驅(qū)動體驗，發(fā)揮身體主體作用

正如前文所述，由于小學(xué)低年級學(xué)生本身認知能力有限，加之教師急功近利，迫切希望學(xué)生快速習(xí)得獨立閱讀能力，因此，在閱讀教學(xué)過程中時常偏向于理性知識的傳輸，忽視了學(xué)生的感性體驗，導(dǎo)致學(xué)生情感體驗缺乏，情感教育工作不到位。

一方面，教師可通過設(shè)置具體的情感教育目標(biāo)，驅(qū)動學(xué)生的情感體驗，讓學(xué)生能夠全身心參與到閱讀情感教育的全過程，調(diào)動身體的感、知覺器官，對事物形成初步印象，進而建立起情感聯(lián)系，實現(xiàn)情感教育目標(biāo)。如，在小學(xué)一年級上冊《秋天》這一課的閱讀教學(xué)中，教師可以設(shè)置以下任務(wù)：其一，借助朗讀等簡單的身體體驗方式，感受文中所描繪的景物，初步感受作者對秋天和大自然的喜愛；其二，借助多個感官，通過周末的秋游活動，擁入“秋”的懷抱，感受秋高氣爽、碧空如洗的景色，感受沉甸甸谷穗帶來的視覺沖擊，感受碩果累累帶來的喜悅。同時，借助繪畫寫生、肢體表演等進一步深刻體驗秋天的美好，感受作者對秋天以及美好事物的追求。

另一方面，借助“身體”的參與，促進學(xué)生情感體驗的轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)化。在對文章作者的真實情感有了初步體驗之后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生借助“身體”的參與，將文本中有關(guān)自然、社會、人生的情趣與思考轉(zhuǎn)化為自己的情感和經(jīng)驗。同樣以《秋天》這一課的閱讀情感教育為例，當(dāng)學(xué)生充分感受到作者的思想情感之后，教師還要設(shè)計更高級的情感任務(wù)，鼓勵其促進情感的轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)化。如“想一想你最喜歡秋天的什么？去你認為有著最美秋光的地方走一走，寫下自己的感受”“將你心中所向往的秋天畫出來”“搜集你所喜愛的秋天的事物，如落葉、谷粒、花卉……將它們制作成美麗的手賬，或者拍下來做成相冊”等。通過一系列具身活動，學(xué)生更能切身感受到秋天的美好，從而形成熱愛秋天、熱愛自然風(fēng)光、熱愛生活的美好情感。

（二）以情境激發(fā)情感，深刻代入角色體驗

借景抒情也罷，托物言志也罷，任何閱讀文本中都必然摻雜著豐富的思想和情感。作為教師，需要緊緊圍繞文本內(nèi)容，結(jié)合情感教育目標(biāo)，模擬或重新創(chuàng)設(shè)閱讀情境，讓學(xué)生由景生情，感受作者思想情感的同時，也受到各種美好情感的熏陶以及各種人生哲理的啟迪。筆者認為，在具身認知視域下的閱讀情境創(chuàng)設(shè)可以以導(dǎo)入性情境、互動性情境以及生活化情境三種形式進行。

首先，在閱讀導(dǎo)入環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境，實現(xiàn)情境再現(xiàn)，是閱讀具身開展的基礎(chǔ)。如在閱讀《狐假虎威》這一課時，教師可以播放有關(guān)《狐假虎威》故事的動畫片，讓學(xué)生一邊觀看一邊思考狐貍心中的想法是什么，其他的小動物心里的想法是什么，讓學(xué)生充分揣摩狐貍的心思，同時借助文中對狐貍假借老虎威風(fēng)相關(guān)語句，體會作者對狐貍“狗仗人勢”這一不光彩行徑的諷刺意味。

其次，在閱讀過程中進行互動情境創(chuàng)設(shè)。教師一邊深入分析文本中的情感內(nèi)容，一邊聯(lián)系學(xué)生的情感訴求與學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)出貼近學(xué)生生活實際的、能夠引起學(xué)生情感共鳴的情境。如在閱讀《狐假虎威》這一課時，為了讓學(xué)生更加直觀地體會到狐貍狡猾的心態(tài)，教師可以將課本內(nèi)容編織成劇本，讓學(xué)生在課堂上以角色扮演形式將課本中的內(nèi)容表演出來，并且讓學(xué)生對劇本進行自由“續(xù)寫”，讓學(xué)生猜測老虎發(fā)現(xiàn)狐貍在假借自己威風(fēng)之后會怎樣做，從而進一步深化諷刺意味，讓學(xué)生懂得要依靠自己真實能力達到目的，而不是假借他人的權(quán)威和影響力來滿足自己的需求。同時也懂得不輕易被表面的權(quán)威或者權(quán)勢所迷惑，要學(xué)會辨別真假的道理。

最后，教師可以將真實生活中的情境運用于閱讀教學(xué)，讓學(xué)生獲得直觀化的身體感受和情感體驗。如在《端午粽》這一課的閱讀教學(xué)中，教師可以和同學(xué)們一起模擬包粽子的情境，和同學(xué)們一起準備食材，一起包粽子、蒸粽子、品嘗粽子。在共同制作粽子、品嘗粽子的過程中，感受美食帶來的愉悅，感受美食背后的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（三）以互動推進體悟，凸顯學(xué)生主體價值

一方面，作為教師，在與學(xué)生互動的過程中，除了采用傳統(tǒng)的語言互動，還要懂得采用肢體互動、眼神互動等多種互動方式，加強學(xué)生對情感的感知和體會。如在《鄧小平爺爺植樹》這一課的閱讀教學(xué)中，教師在與學(xué)生互動的過程中，可以通過肢體動作模仿鄧小平爺爺植樹的步驟，讓學(xué)生親身做一做“挑選”“小心地移”“揮鍬”“填了”“看看”的動作，不但可以幫助學(xué)生更好地理解鄧小平爺爺植樹的過程，也可使得學(xué)生在具身互動中更加直觀地感受到鄧小平爺爺植樹時嚴肅、認真的態(tài)度，感受鄧小平爺爺對環(huán)境綠化和生態(tài)保護工作的重視。

另一方面，要拓寬學(xué)生的互動范圍，要充分利用小組合作的學(xué)習(xí)方式，讓班級中的每一個學(xué)生都有參與課堂互動的機會，通過小組展示的方式，讓學(xué)生在合作體驗中體會文本中的人物情感。例如，在閱讀《雷鋒叔叔，你在哪里》一文之后，可以組織學(xué)生在小組交流“雷鋒叔叔為什么幫助別人”“雷鋒叔叔還會出現(xiàn)在什么樣的地方”，讓學(xué)生分享自己的閱讀感受和體驗。通過情感交流，可以促進學(xué)生的情感表達，也可以幫助學(xué)生更好地理解和感受文本的情感內(nèi)涵。為突破有限的教學(xué)環(huán)境給學(xué)生帶來的桎梏，教師還可帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，開展互動式實踐活動：到江南水鄉(xiāng)去劃船，以此體驗作者在《江南》中所表現(xiàn)的對江南風(fēng)光的熱愛之情，在操場上親自升起一面紅旗，來體會《升國旗》中蘊含的莊嚴、自豪的愛國情誼。教師要充分尊重學(xué)生的主體地位，不斷拓寬互動范圍，加強學(xué)生與作者、文本、情境的互動，讓學(xué)生全身心參與到情感體驗、情感升華的過程，真正將作者的情感轉(zhuǎn)化為自己的情感，將作者的思想與智慧融入自己的思考，形成自己獨一無二的認知。

四、 結(jié)論

總的來說，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中滲透情感教育，既是現(xiàn)代素質(zhì)教育的要求，也是塑造學(xué)生積極人生觀、科學(xué)價值觀、良好道德觀的主要途徑。而情感教育與認知教育在教育目標(biāo)、教育過程中有著巨大的差別，采用傳統(tǒng)的身心分離的教學(xué)方式很難達到良好的教育目的。對處于具體運算階段的低段小學(xué)生來說，身心分離更會加劇他們情感體驗與情感認知的難度，教師唯有始終堅持具身認知理念，遵循身心一體原則、知、情、意統(tǒng)一原則以及互動生成原則，在日常閱讀情感教育中，充分注重學(xué)生的身體參與、為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，同時采用多元化的互動方式，加強學(xué)生在閱讀教學(xué)中的情感體驗與認知，才能達到良好的情感教育效果。

參考文獻：

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