申素平 余若凡

（中國人民大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100872）

改革開放至今，我國教育法治建設(shè)取得了重大成就。一個以憲法教育條款為核心，以《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》。為行文簡潔，以下相關(guān)法律均以具體法律名稱相稱）為基本，以其他教育法律為主干，涵蓋多層級法源的教育法律體系已經(jīng)基本形成。[1]其中，1993 年首次頒布的《教師法》具有特殊地位，它不僅是最早頒行的教育法律之一（《教師法》于1993 年首次頒布，僅晚于1980年首次頒布的《學(xué)位條例》和1986 年首次頒布的《義務(wù)教育法》），而且還是唯一一部以某種職業(yè)為調(diào)整對象的教育法律。《教師法》既不是一部單純的教師權(quán)益保障法，也不是單純的一部教師職業(yè)管理法，而是一部集二者于一體的綜合性法律。[2]25《教師法》系統(tǒng)規(guī)定了教師的地位、權(quán)利和義務(wù)，教師資格制度、教師職務(wù)制度和聘任制度，教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，教師考核、教師待遇和教師獎勵，各級政府在教師隊(duì)伍建設(shè)方面的職責(zé)和權(quán)限，以及教師權(quán)益救濟(jì)體系等各方面內(nèi)容，是我國教師制度的基本法律。

任何法律都是有形時空中的連續(xù)統(tǒng)一體，這意味著其同時在空間和時間兩重維度上展開。前者在法解釋方法上指向體系解釋，后者則指向歷史解釋。所謂歷史解釋，就是指“通過研究立法時的歷史背景資料、立法機(jī)關(guān)審議情況、草案說明報告及檔案資料，來說明立法當(dāng)時立法者準(zhǔn)備賦予法律的內(nèi)容和含義?！盵3]歷史法學(xué)派的代表人物薩維尼在《論立法與法學(xué)的當(dāng)代使命》一書中指出，民族的共同法律信念、“民族精神”為法的終極源泉。[4]反過來說，若未能體悟鑄就了法律文本的民族精神和歷史傳統(tǒng)，就無法真正理解其價值理念和深層含義。歷史解釋的特殊之處就在于，解釋者需要將法律置于歷史語境中加以考察，方能形成對法律文本更為深刻的理解。[5]

《教師法》自1993 年頒布已逾三十載，除了全國人大常委會2009 年對《教師法》第三十六條作出技術(shù)性修改外，至今未有實(shí)質(zhì)性的修改。根據(jù)《全國人大常委會2023 年立法工作計劃》，《教師法》已被列入本年度的預(yù)備審議項(xiàng)目。在《教師法》即將修訂之際，通過尋找、梳理和總結(jié)1993 年《教師法》制定前后的歷史背景資料、草案說明報告等材料，重新檢視《教師法》的立法進(jìn)程、核心關(guān)切與自我定位，有利于形成對《教師法》更為深厚、更為系統(tǒng)和更為生動的理解和體會。再以此歷史之眼回返觀照，能為當(dāng)前有關(guān)《教師法》修訂的諸多討論奠定更堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和提供更為有力的支撐。

一、1993 年《教師法》的立法進(jìn)程

1978 年黨的十一屆三中全會強(qiáng)調(diào)，“必須加強(qiáng)社會主義法制……做到有法必依，有法可依，執(zhí)法必嚴(yán)，違法必究”；1981 年《關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議》中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“必須……完善國家的憲法和法律并使之成為任何人都必須嚴(yán)格遵守的不可侵犯的力量”。由此，社會主義法制在國家政治生活中的重要地位得以重新建立，教育法治建設(shè)在此大背景下也開始步入正軌。[6]1980 年全國人大常委會制定《學(xué)位條例》，1986 年全國人大制定《義務(wù)教育法》，正式揭開了我國教育立法的序幕?！督處煼ā氛窃谶@一時期進(jìn)入立法議程，并于1993 年10 月經(jīng)八屆全國人大常委會第四次會議通過。事實(shí)上，要求制定《教師法》的呼聲早在1986 年前后就已經(jīng)出現(xiàn)。1986 年3 月，張承先等全國人大代表、方明等全國政協(xié)委員在第六屆全國人大第四次會議和第六屆全國政協(xié)第四次會議上分別提出要盡快制定《教師法》，全國人大教科文衛(wèi)委員會也提出了盡快起草《教師法》的議案。[2]14由此，原國家教委開始積極籌備《教師法》起草工作，會同多方廣泛開展調(diào)研論證，形成了《教師法（草案送審稿）》，并于1989 年4 月正式上報國務(wù)院。[2]15

《教師法（草案送審稿）》上報國務(wù)院后，原國務(wù)院法制局會同原國家教委、全國人大教科文衛(wèi)委員會在此基礎(chǔ)上又做了大量工作，包括向各地方政府、國務(wù)院各部委、部分全國人大代表和全國政協(xié)委員征求意見，組成征求意見小組在全國各地召開座談會，同財政部、原人事部和原勞動部等單位就草案送審稿中有關(guān)教師待遇的條款進(jìn)行了反復(fù)協(xié)商。[7]44此后，又經(jīng)過國務(wù)院常務(wù)會議三次討論和修改，《教師法（草案）》最終于1991 年8 月9 日由國務(wù)院常務(wù)會議通過，時任國務(wù)院總理李鵬提請七屆全國人大常委會審議《教師法（草案）》。[7]44在審議《教師法（草案）》時，七屆全國人大常委會圍繞草案中的教師待遇條款和進(jìn)一步推動教師聘任制問題提出了相當(dāng)多的意見。全國人大常委會和全國人大教科文衛(wèi)委員會一致認(rèn)為，《教師法（草案）》中關(guān)于教師待遇的一系列規(guī)定應(yīng)當(dāng)更加明確和具體，否則無法實(shí)現(xiàn)制定《教師法》的核心目標(biāo)。[8]82-831992 年10 月，國務(wù)院辦公廳正式致函全國人大常委會，將《教師法（草案）》撤回，以期進(jìn)行進(jìn)一步的修改。[8]83

1993 年2 月，中共中央國務(wù)院發(fā)布《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出，必須“建設(shè)一支具有良好政治業(yè)務(wù)素質(zhì)、結(jié)構(gòu)合理、相對穩(wěn)定的教師隊(duì)伍……采取重大政策和措施，提高教師的社會地位，大力改善教師的工作、學(xué)習(xí)和生活條件……”[9]，在中央層面上確立了教師隊(duì)伍建設(shè)的總方針以及相應(yīng)舉措。以此為契機(jī)，《教師法（草案）》的修改工作步入正軌。時任國務(wù)院總理李鵬、國務(wù)院副總理李嵐清均對《教師法（草案）》的修改工作作出明確指示。原國家教委、原國務(wù)院法制局在此基礎(chǔ)上對《教師法（草案）》作了進(jìn)一步修改，該草案經(jīng)國務(wù)院常務(wù)會議通過后，被提交至八屆全國人大常委會審議。[2]171993 年10月31 日，八屆全國人大常委會第四次會議表決通過《教師法》，新中國第一部系統(tǒng)調(diào)整教師領(lǐng)域法律關(guān)系的法律至此誕生。

二、1993 年《教師法》的核心關(guān)切

《教師法》歷時八年，經(jīng)全國人大常委會兩度審議方通過施行，足見該法的重要程度和特殊之處。此外，該法立法進(jìn)程如此漫長和曲折，期間圍繞教師法草案相關(guān)條款產(chǎn)生的爭議之激烈程度可見一斑。其中，爭議最為激烈的就是有關(guān)教師待遇的條款?！敖處煼ㄟt遲定不下來，主要是在教師的待遇問題上卡殼。”[8]98以教師工資條款為例，全國人大常委會1991 年首次審議《教師法（草案）》時，草案中規(guī)定：“國家分別規(guī)定適合高等學(xué)校和中小學(xué)教師特點(diǎn)的工資制度。隨著國民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國家不斷提高教師的工資水平，具體辦法由國務(wù)院制定”，許多全國人大常委會委員認(rèn)為，該條款過于寬泛，無法發(fā)揮保障教師工資待遇的作用。[8]821993 年中共中央國務(wù)院《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確規(guī)定：“逐步使教師的工資水平與全民所有制企業(yè)同類人員大體持平”，這一規(guī)定為進(jìn)一步修改教師法草案提供了重要依據(jù)。時任國務(wù)院副總理李嵐清主張按照《中國教育改革和發(fā)展綱要》的這一規(guī)定修改《教師法（草案）》，原國務(wù)院法制局根據(jù)上述指示對其進(jìn)行修改，即“教師的平均工資水平相當(dāng)于全民所有制企業(yè)同類人員的平均工資水平”[8]83-84。

1993 年10 月4 日，國務(wù)院常務(wù)會議審議通過了修改后的《教師法（草案）》，時任國務(wù)院總理李鵬在會上提出，將上述條款修改為“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于國家公務(wù)員的平均工資水平，具體辦法由國務(wù)院另行規(guī)定?！盵8]84現(xiàn)在來看，這一更改對保障教師待遇頗為有利。在該版草案被提交至八屆全國人大常委會后，全國人大教科文衛(wèi)委員會提出應(yīng)當(dāng)在“水平”后加上“并不斷提高。建立定期晉級增薪制度?！币灿腥珖舜蟪Ｎ瘯瘑T提出教師的工資水平應(yīng)當(dāng)高于公務(wù)員。[7]46-47上述意見在1993 年《教師法》第二十五條中均得到了體現(xiàn)。①1993 年《教師法》第二十五條規(guī)定：“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高。建立正常晉級增薪制度，具體辦法由國務(wù)院規(guī)定?！庇纱丝梢?，保障教師待遇是制定1993 年《教師法》的核心動因之一。有全國人大常委會委員指出：“由于教師的待遇低，在社會上得不到應(yīng)有的尊重，全國有近40 萬教師流失，其中大多是骨干教師……教師的低待遇，造成了教育的低質(zhì)量，特別是基礎(chǔ)教育質(zhì)量滑坡?！薄拔覀冃枰慕處煼☉?yīng)當(dāng)是一個真正能保障教師合法權(quán)益的法。這樣的法將為從根本上解決長期未能解決的教師待遇低下問題帶來希望……”[8]85教師待遇得到保障，方能遏制教師隊(duì)伍人才流失，進(jìn)而為建設(shè)一支政治品質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)“雙過硬”的教師隊(duì)伍奠定基礎(chǔ)。反過來說，彼時教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的最重要問題之一即為教師待遇過低問題。

在深層原因上，制定1993 年《教師法》主要出于如下因素：第一，優(yōu)先發(fā)展教育戰(zhàn)略的確立。實(shí)行改革開放時，世界正處于激烈的國際競爭當(dāng)中，這場競爭既是科學(xué)技術(shù)層面上的競爭，又是人才素質(zhì)上的競爭，但歸根結(jié)底還是教育的競爭。[10]2“我們國家，國力的強(qiáng)弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質(zhì)，取決于知識分子的數(shù)量和質(zhì)量?！盵11]“只有把教育搞上去，才能從根本上增強(qiáng)我國的綜合國力，才能在激烈的國際競爭中取得戰(zhàn)略主動地位?！盵12]黨的十三大提出，“教育必須為社會主義現(xiàn)代化服務(wù)，社會主義現(xiàn)代化建設(shè)必須依靠教育”，黨的十四大提出，“必須把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，努力提高全民族的思想道德和科學(xué)文化水平……這是實(shí)現(xiàn)我國現(xiàn)代化的根本大計。”振興教育的關(guān)鍵在于教師，因此建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍成為彼時的當(dāng)務(wù)之急。第二，黨的十一屆三中全會撥亂反正后，教師的地位和作用在思想上重新得到重視。[13]鄧小平強(qiáng)調(diào)，“一個學(xué)校能不能為社會主義建設(shè)培養(yǎng)合格的人才，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展、有社會主義覺悟有文化的勞動者，關(guān)鍵在教師?！盵14]1985 年中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》中指出，“改革教育體制……最重要的是要調(diào)動教師的積極性?！秉h的十四大報告中強(qiáng)調(diào)，要“加強(qiáng)師資隊(duì)伍的培養(yǎng)和建設(shè)”。1993 年中共中央國務(wù)院《中國教育改革和發(fā)展綱要》中指出，“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。”第三，教師待遇偏低問題亟待解決。彼時全社會尊師重教、尊重知識分子的氛圍尚未形成。教師待遇，尤其是經(jīng)濟(jì)待遇偏低，個別地方拖欠教師工資的現(xiàn)象嚴(yán)重?！霸谌珖?2 個行業(yè)中，教師的收入是倒數(shù)第3 位。由于國家對教育經(jīng)費(fèi)的投入不夠，全國有相當(dāng)數(shù)量的省市拖欠教師工資，有的拖欠達(dá)8 個月之久……”[8]78-79。教育系統(tǒng)平均工資低于全民所有制企業(yè)，城市中小學(xué)教師人均住房面積也低于城市居民，甚至在某些地區(qū)還屢次發(fā)生干擾學(xué)校教學(xué)和教師受到人身傷害的事件。[15]這些情況導(dǎo)致骨干教師、青年教師不斷流失，嚴(yán)重影響了教師隊(duì)伍的建設(shè)和發(fā)展。這也是部分全國人大代表、全國政協(xié)委員不斷呼吁制定《教師法》的主要原因。第四，教師隊(duì)伍素質(zhì)亟待提高。彼時國家教師隊(duì)伍建設(shè)剛進(jìn)入正軌，總體上看我國教師的思想品德修養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平尚無法適應(yīng)教育事業(yè)改革和發(fā)展的需要[16]，此外還存在教師數(shù)量短缺、學(xué)歷層次較低等問題。因此，必須將教師管理，包括教師職業(yè)資格和任用、教師培養(yǎng)、教師培訓(xùn)和考核等事項(xiàng)全部納入法治化、規(guī)范化軌道，以實(shí)現(xiàn)提升教師隊(duì)伍思想品德修養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平的目的。[9]4

三、1993 年《教師法》的自我定位

1993 年《教師法》第一條規(guī)定：“為了保障教師的合法權(quán)益，建設(shè)具有良好思想品德修養(yǎng)和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教師隊(duì)伍，促進(jìn)社會主義教育事業(yè)的發(fā)展，制定本法?！贝藯l揭示了《教師法》的立法宗旨。概括而言，其包括兩個方面，一是保障教師合法權(quán)益，二是通過規(guī)范化和法治化的手段建設(shè)一支具有良好思想品德和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教師隊(duì)伍。[17]保障教師合法權(quán)益主要指向教師的經(jīng)濟(jì)待遇和社會地位。經(jīng)濟(jì)待遇在《教師法》中主要體現(xiàn)為教師的工資（包括津貼和補(bǔ)貼）待遇、住房待遇、醫(yī)療待遇、退休待遇等；社會地位一方面體現(xiàn)為在全社會范圍內(nèi)營造濃厚的尊師重教氛圍，另一方面體現(xiàn)為教師專業(yè)人員地位的確立，以及對于教師專業(yè)權(quán)利和義務(wù)的確認(rèn)。第二個方面主要指法治化的教師隊(duì)伍管理機(jī)制，包括教師資格認(rèn)定、教師任用和考核、教師培養(yǎng)和培訓(xùn)、教師獎勵和懲處等。在制定《教師法》前，我國教師隊(duì)伍管理長期存在著兩個極端傾向：一方面是過于隨意缺乏規(guī)范性，另一方面則又把教師納入國家干部序列管理，在編制管理、工作量、職務(wù)晉升以及工資待遇等方面“管得過多過死”。[17]《教師法》的頒行為教師隊(duì)伍管理法治化奠定了基礎(chǔ)。綜上所述，《教師法》的頒行一方面是基于教師待遇低下的時代背景，另一方面是提升教師綜合素質(zhì)的客觀要求，并在最終意義上服務(wù)于優(yōu)先發(fā)展教育戰(zhàn)略。上述兩方面錨定了1993年《教師法》的自我定位。

由此可見，《教師法》不僅是一部“教師待遇法”“教師權(quán)益法”，同時也是一部“教師隊(duì)伍建設(shè)法”，它系統(tǒng)地規(guī)定了教師隊(duì)伍建設(shè)工作的方方面面。教師的待遇問題得不到解決，合法權(quán)益得不到保障，教師隊(duì)伍建設(shè)也無從談起。在更深層的意義上，1993 年《教師法》的出臺，與當(dāng)時國家教育事業(yè)發(fā)展需要一支政治品質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)“雙過硬”的教師隊(duì)伍緊密相關(guān)。反過來說，《教師法》的頒行為教師隊(duì)伍建設(shè)提供了堅(jiān)實(shí)的法治保障。不過，上述兩方面尚不足以完全涵括1993 年《教師法》的自我定位。本文認(rèn)為，還應(yīng)引入教師法律地位這一視角對其加以檢視。其實(shí)，教師法律身份及其變遷這一問題，本身即內(nèi)生于《教師法》。在計劃經(jīng)濟(jì)時代，公務(wù)員制度尚未創(chuàng)設(shè)，（公辦學(xué)校）教師同各級黨政機(jī)關(guān)工作人員、企事業(yè)單位管理人員、專業(yè)技術(shù)人員等在法律身份上均被納入“國家干部”范疇，由政府人事部門統(tǒng)一任用和管理。[18]隨著公務(wù)員制度的逐步確立，作為統(tǒng)一法律身份的“國家干部”不復(fù)存在，“國家干部”內(nèi)部的不同群體開始分化。[19]《教師法》的出臺，在某種意義上就是為了彌補(bǔ)“國家干部”退場后教師在法律地位上的空白。

與《公務(wù)員法》相比，《教師法》賦予教師的法律地位有其特殊之處。在教師的法律地位方面，1993年《教師法》第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)忠誠于人民的教育事業(yè)?！痹摋l規(guī)定具有多重向度。首先，“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”確立了教師的職業(yè)地位，即從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員；其次，“承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”確立了教師的政治使命，即培養(yǎng)合格的社會主義建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)。最后，“應(yīng)當(dāng)忠誠于人民的教育事業(yè)”進(jìn)一步明確了教師的政治地位，強(qiáng)調(diào)了教師職業(yè)的國家性和公共性。1993 年《教師法》第三條刻畫了教師的兩重形象：第一，以教育教學(xué)活動為職業(yè)的專業(yè)人員；第二，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人為己任，忠誠于人民教育事業(yè)的公共服務(wù)提供者。前者構(gòu)成了后者的基礎(chǔ)，后者可被視為前者的補(bǔ)充。此外，法律身份的具體內(nèi)容是與之相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)?！督處煼ā返谄邨l、第八條規(guī)定的教師權(quán)利與義務(wù)基本與教育教學(xué)活動的開展相關(guān)聯(lián)，第九條規(guī)定的相關(guān)主體職責(zé)也以保障教師正常開展教育教學(xué)活動為目的①《教師法》第七條規(guī)定的六項(xiàng)教師權(quán)利或者直接指向教育教學(xué)活動，或者是教育教學(xué)活動的內(nèi)在組成，或者是教育教學(xué)活動的正常開展的必要條件?！督處煼ā返诎藯l規(guī)定的六項(xiàng)教師義務(wù)或者是對于教育教學(xué)活動的某種要求，或者是教師在教育教學(xué)活動中應(yīng)當(dāng)履行的某種職責(zé)（職業(yè)道德）。有學(xué)者指出，《教師法》規(guī)定的教師義務(wù)具有多重性質(zhì)，既包括“教師作為專業(yè)人員的義務(wù)”，也包括“教師作為普通公民的義務(wù)”，還包括“教師作為國家公權(quán)力執(zhí)行者的義務(wù)”（參見申素平.教育法學(xué)：原理、規(guī)范與應(yīng)用[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：204）。不過，可以認(rèn)為，這些不同性質(zhì)的義務(wù)均與教師的教育教學(xué)活動存在緊密的關(guān)聯(lián)。。由此可見，1993 年《教師法》視野下的教師，是肩負(fù)公共性職責(zé)的專業(yè)人員，立法調(diào)整的核心在教育教學(xué)這一專業(yè)活動。

從結(jié)構(gòu)體例上看，除教師的權(quán)利和義務(wù)外，1993 年《教師法》還規(guī)定了教師資格制度、教師職務(wù)制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)和培訓(xùn)制度、教師考核制度、教師待遇（包括工資、津貼、補(bǔ)貼、住房、住房、醫(yī)療、退休/退職等）、教師獎勵、教師權(quán)益保護(hù)（包括侵害教師合法權(quán)益的法律責(zé)任和教師申訴制度）。教師資格制度和教師聘任制度關(guān)涉教師隊(duì)伍的進(jìn)出，教師職務(wù)制度、教師培養(yǎng)和培訓(xùn)制度、教師考核制度關(guān)涉教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)和政治品質(zhì)的維持和提升，教師待遇實(shí)質(zhì)上劃定了教師待遇的最低標(biāo)準(zhǔn)，對管理主體提出了明確要求，教師權(quán)益保護(hù)則是教師在與其管理主體發(fā)生權(quán)益糾紛時，可以尋求的救濟(jì)途徑。從調(diào)整對象和觀察視角上看，上述內(nèi)容更接近對于教師隊(duì)伍建設(shè)的“宏觀調(diào)控”，而非對于教師與用人單位間建立的聘用關(guān)系的“微觀管理”，后者更多是由《事業(yè)單位人事管理?xiàng)l例》《勞動合同法》等發(fā)揮作用①已有學(xué)者在梳理了教育行政機(jī)關(guān)的職權(quán)后發(fā)現(xiàn)，“在教育法規(guī)范上，教育行政機(jī)關(guān)直接與教師發(fā)生法律關(guān)系的情形并不多?！币姽苋A.論教育行政機(jī)關(guān)的法律地位[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2021，39（1）：26-39.。有學(xué)者在分析1993 年《教師法》第三十九條確立的教師申訴制度時指出，當(dāng)前教師群體處于較為復(fù)雜的法律關(guān)系之中，“教師群體權(quán)益保障的法律適用橫跨民事法、勞動法、行政法與教育法等領(lǐng)域”，在《教師法》層面上“針對整個教師群體設(shè)置統(tǒng)一的救濟(jì)制度”無法發(fā)揮制度預(yù)期功能。[20]這一論斷注意到了《教師法》同《事業(yè)單位人事管理?xiàng)l例》《勞動合同法》等法律法規(guī)間已經(jīng)存在的適用交叉和可能存在的適用沖突，但并未察覺到二者在調(diào)整對象和觀察視角上的差異。

四、結(jié)語

1993 年《教師法》的出臺，結(jié)束了長久以來我國教師隊(duì)伍建設(shè)和教師權(quán)益保障無法可依的局面，為切實(shí)提升教師社會地位，保障教師待遇，提升教師業(yè)務(wù)水平和政治素質(zhì)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)奠定了基礎(chǔ)，提供了法治保障，標(biāo)志著我國教育立法實(shí)踐重新步入正軌。其后，我國教育立法進(jìn)入蓬勃發(fā)展時期，九年間共制定了五部教育法律。[1]1993 年《教師法》的出臺，是教育立法回應(yīng)營造尊師重教社會氛圍、切實(shí)提升教師社會地位、保障教師各項(xiàng)待遇、加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的時代呼聲的結(jié)果，是立法者圍繞教師工資待遇等關(guān)鍵條款反復(fù)磋商、不斷修改的結(jié)果，更是圍繞“教師隊(duì)伍建設(shè)”這一宏觀命題謀篇布局的結(jié)果。

“教育法學(xué)研究也應(yīng)加強(qiáng)對教育法條文的學(xué)理解釋，其對于豐富和深化對教育法有關(guān)條文的認(rèn)識和理解”具有重要價值。[21]其中，歷史主義的視角對于進(jìn)一步完善教育法條文的學(xué)理解釋具有重要的補(bǔ)充價值，特別是理解其中大量存在的、具有典型時代特征的條文，具有非常重要的價值。本文基于現(xiàn)有的歷史材料，圍繞1993 年《教師法》的立法進(jìn)程、核心關(guān)切與自我定位進(jìn)行深入梳理和系統(tǒng)詮釋，指出保障教師各項(xiàng)權(quán)益和加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)兩大核心關(guān)切，提出教師隊(duì)伍建設(shè)的“宏觀調(diào)控”法這一定位，以期為《教師法》修訂提供參考依據(jù)。