龍現(xiàn)明，龔 艷

(1.蘇州大學附屬第一醫(yī)院 風濕免疫科，江蘇 蘇州 215006；2.南京醫(yī)科大學附屬蘇州醫(yī)院 康復醫(yī)學科，江蘇 蘇州 215000)

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(簡稱“住培”)是醫(yī)學教育的重要組成部分，屬于畢業(yè)后教育，我國的住培制度最早源于上世紀90年代，當時并未形成完整的住培制度和體系，2013年以來，國家陸續(xù)出臺建立健全住培的相關制度和規(guī)定，至2020年，我國已基本建立全部新進醫(yī)療崗位的本科及以上學歷臨床醫(yī)師接受住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的制度。目前住培建設已重點聚焦在內(nèi)涵提升階段，如何提高住培學員的學習效率和質(zhì)量，是培訓基地和帶教師資研究的重點。

風濕病是風濕免疫性疾病的簡稱，泛指一組累及骨與關節(jié)、肌肉及其周圍軟組織的疾病，涉及上百種疾病，風濕病(免疫)科為內(nèi)科學的重要分支，為內(nèi)科住院醫(yī)師必須培訓的學科。[1]然而，在五年制本科教學過程中僅要求掌握類風濕關節(jié)炎和系統(tǒng)性紅斑狼瘡兩個章節(jié)，導致學員對風濕病的大部分內(nèi)容較為生疏，如何在短時間內(nèi)讓學員高效、快速掌握風濕免疫病的診治是住培帶教過程中的重點和難點。因此，本研究探討應用以問題為導向的教學法(problem-based learning，PBL)在風濕免疫科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓教學中的應用，旨在探究此方法在住培帶教過程中的意義。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取50名于2021年6月-2023年6月在蘇州大學附屬第一醫(yī)院風濕免疫科住培學員為研究對象，帶教老師講解研究方法和研究過程，獲得學員知情同意后，隨機分為傳統(tǒng)教學組(25名)和PBL教學組(25名)。兩組住培學員的一般資料差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，見表1。

表1 兩組一般資料比較

1.2 研究方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學組

接受傳統(tǒng)帶教模式，即學員入科后分配治療組確定帶教老師，住培學員進入帶教老師所在的治療組，進行常規(guī)診治工作，包括病史采集、體格檢查、診療方案的制定及病歷書寫等患者的診療工作，同時，帶教老師以“口傳心授”的方式進行帶教，即向住培學員解析風濕免疫科典型案例，帶教老師解答學員在學習過程碰到的疑問和困惑?？剖叶ㄆ谂e行小講課、教學查房、疑難病例討論等，住培學員在風濕免疫科輪轉學習2個月。

1.2.2 PBL教學組

除接受傳統(tǒng)住培帶教模式外，還接受PBL教學：①帶教教師通過選取臨床上常見及典型的風濕病病例，住培學員形成討論小組，對患者進行病史采集，體格檢查，住培學員根據(jù)帶教教師提供的信息，通過查閱書籍、學術網(wǎng)站、期刊庫等自主學習，對帶教老師設置的問題如患者的初步診斷、需進一步完善的相關檢查，鑒別診斷及治療的基本原則等提出看法及解決方案。②討論結束后，將討論結果以口頭形式向帶教老師匯報，帶教老師對住培學員在討論過程中存在的問題逐一進行點評和講解，此外帶教老師對疾病最新的診治進展設置相關問題，由住培學員通過查閱文獻、書籍等方式自行尋找答案。③住培學員自主學習后，制作PPT進行匯報討論，帶教老師針對學員自主學習討論的結果進行點評和提問，總結診斷和鑒別診斷的思路及治療要點，延伸講解國內(nèi)外前沿知識，引導學員進行進一步的文獻閱讀。住培學員在風濕免疫科輪轉學習2個月。

1.3 觀察指標

1.3.1 風濕免疫病學知識掌握程度

培訓結束后，對兩組住培學員進行出科考核，由理論考核(60分)和臨床技能考核(40分)兩部分組成，總分100分。

1.3.2 綜合能力評價

由帶教老師及其所在的治療小組成員對住培學員在2個月培訓過程中表現(xiàn)進行綜合考核，考核內(nèi)容由以下幾方面組成：溝通協(xié)作能力、自主學習能力、文獻檢索能力、臨床思維能力，標準為：0分為最低，10分為最高。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結果

2.1 兩組風濕免疫學知識掌握度

PBL教學組學員理論考核、臨床技能考核成績顯著高于傳統(tǒng)教學組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。見表2。

表2 兩組出科考核成績比較

2.2 兩組綜合能力評分

PBL教學組住培學員溝通協(xié)作能力、自主學習能力、文獻檢索能力、臨床思維能力評分均高于傳統(tǒng)教學組住培學員，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。見表3。

表3 兩組綜合能力評分比較比較

3 討論

相較于其他內(nèi)科學的亞?？?，風濕免疫科在我國是一門相對較為年輕的學科，僅有40余年的發(fā)展歷史，目前仍有部分三甲醫(yī)院甚至是大學附屬醫(yī)院未設置獨立的風濕免疫科,[2]而風濕免疫病是一大類復雜疾病，臨床表現(xiàn)較為復雜，異質(zhì)性大，較為難以掌握。因此，如何能在短短的1-2個月內(nèi)迅速的讓住培學員掌握風濕病特點與診治思路是大部分從事風濕免疫病學帶教的臨床師資常常面臨的問題。

傳統(tǒng)的住培帶教模式是以教師“言傳身教”為主，其特點為教學過程中以帶教老師為主導，學員入科分配帶教老師后，由帶教老師及治療組上級醫(yī)師向學員講授風濕病學知識和病例，學員遇到問題主動請教等形式，這種帶教模式存在一定的缺陷：(1)學員主動學習的積極性不高：住培學員往往被動的接收填鴨式的教學，臨床碰到問題即問帶教老師和上級醫(yī)師，缺乏獨立思考的能力，造成學員僅僅成了書寫病歷和病程的“打字員”；(2)團隊精神培養(yǎng)不足：傳統(tǒng)教學模式下，學員習慣于管理好自己的床位和病人，對同科室或同組的其他典型病例和疑難病例的參與度不夠；(3)教學效率相對較低：無法調(diào)動學員積極性，風濕病學知識及診療能力掌握度不夠。因此，探索新的帶教模式，培養(yǎng)出新時代優(yōu)秀的住院醫(yī)師顯得尤為重要。

PBL教學法是由Howard Barrows于上世紀60年代在加拿大的麥克馬斯特大學首先提出，其核心就是以學員為中心，啟發(fā)式培養(yǎng)學員的自主學習能力，使得醫(yī)學學習更加高效。[3]PBL是一種將主導角色從教師轉移到學生的教學方法，其在風濕病的本科課堂教學中應用有一定的探索，并取得了較為良好的教學效果。[4-8]在風濕免疫科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓中亦有少量報道，有學者在風濕免疫病學住培醫(yī)師中實施基于微信平臺的PBL教學法，這有助于住培醫(yī)師提高學生的理論知識水平、臨床思維能力，提升了教學滿意度。[9]另有學者報道，在風濕免疫科住培教學過程中應用PBL結合情境模擬教學法，能顯著提高住培的滿意度和測試成績。[10]本研究結果顯示，應用PBL教學組住培學員的出科考核成績、溝通協(xié)作能力、自主學習能力、文獻檢索能力、臨床思維能力評分顯著高于傳統(tǒng)教學組，這些結果提示相較于傳統(tǒng)帶教模式，PBL教學更能培養(yǎng)團隊精神，拓寬知識面，提高學生理解和解決問題的能力。

綜上所述，本研究結果表明，PBL教學法能夠提高住培學員的風濕病學理論和綜合能力，值得在臨床教學實踐中推廣應用。