潘冬冬 周憶粟

一、引言

在過去的兩年，“雙減”無疑是中國①教育領域乃至整個社會領域最被關注的議題之一。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(通常簡稱為“雙減”政策)，對中國如火如荼的課外補習產業(yè)，造成了重大沖擊。在這一政策下，學科類補習機構紛紛轉型關停，大量的補習機構講師②面臨著失業(yè)和再就業(yè)等問題，其數量據估計為300萬人至400萬人。[1]這一規(guī)模甚至與20世紀90年代末國企改革所引起的年均下崗潮規(guī)模不遑多讓[2]。而在2016年，根據中國教育學會發(fā)布的《中國中小學課外輔導行業(yè)研究報告》，中國補習機構講師規(guī)模約為700萬人至850萬人。[3]同一時期，中國中小學階段專任教師共計約1187萬人(其中，初等教育階段580萬人，中等教育階段607萬人)。這顯示，補習講師的數量已超過了中小學教師數量的一半。簡單地從數字層面看，補習講師職業(yè)短時間內在數量上經歷了巨大變化，這在職業(yè)發(fā)展史上，即使不是絕后的，也是空前的。或許只能用“其興也勃焉，其亡也忽焉”來形容。

那么，應如何看待中國的補習講師職業(yè)在短時間內發(fā)生的這種巨大的規(guī)模變化？筆者認為，職業(yè)社會學尤其是職業(yè)與外部主體之間的權力關系的相關理論，為解釋這一現象提供了恰當的理論視角。以職業(yè)與權力的理論框架考察中國補習講師職業(yè)與國家、市場和共同體之間的復雜關系及其“前世今生”，不但能夠幫助我們更好地理解作為一種社會現象和問題的課外補習，以及作為一種職業(yè)和工作的補習講師，而且對于補習講師職業(yè)的探討，也可以在一定程度上豐富職業(yè)社會學中關于職業(yè)與國家、市場等關系的研究，最終服務于相關教育政策的完善。

二、職業(yè)與權力：國家、市場與共同體

早期的職業(yè)社會學理論，無論是結構學派、功能學派、壟斷學派還是文化學派，關注的重點都是職業(yè)化的過程，而對職業(yè)與各種外部主體的關系卻未有更為具體的分析，導致職業(yè)所處的社會結構與職業(yè)工作之間的聯系被忽視。直到20世紀70年代，學者們才發(fā)展出一些新的概念和理論命題，來連接職業(yè)生活的這兩個主要領域。[4]

對職業(yè)與外部主體的關系的經典論述來自約翰遜(Johnson)的研究。其研究主要描述、解釋職業(yè)專業(yè)化是如何創(chuàng)造出產品或服務的生產者、提供者和消費者之間的社會距離的。在此過程中，一些社會控制的制度被發(fā)展出來，包括學院式控制、贊助式控制和調解式控制。學院式控制意味著“生產者界定消費者的需求以及這些需求被滿足的方式”，其最大的例證在于獨立自主的職業(yè)協會的存在；贊助式控制意味著“消費者界定其自身的需求以及這些需求被滿足的方式”，既包括寡頭贊助，也包括公司贊助，還包括多種形式的群體控制；調解式控制意味著“一個第三方調解生產者和消費者之間的關系，界定需求以及需求被滿足的方式”，其中重要的種類之一便是國家調解，尤其是強有力的中央集權式國家在生產者和消費者之間進行的干預，直接界定了需求為何。[5]三者之中，學院式控制強調作為職業(yè)本身的專業(yè)主義的力量，尤其是以職業(yè)協會為代表的專業(yè)共同體的力量；贊助式控制強調消費者亦即市場客戶方面的力量，無論這一消費者是何種群體，以何種方式存在，其規(guī)模如何；調解式控制則強調第三方的力量，其中最為重要的力量之一是國家和政府。[5]在這三個類型中，職業(yè)專業(yè)主義、市場客戶與國家及政府調解分別作為控制生產—消費關系的主體與主要力量。

這一分類顯示了職業(yè)與外部主體的權力關系及其對職業(yè)生活的重要影響，為研究職業(yè)的外部關系提供了一個簡明而清晰的理論框架[6]，并在此后的職業(yè)研究中得到了廣泛的應用，其中比較經典的是海因茨(Heinz)和勞曼(Laumann)的研究。通過將這一理論框架應用到關于芝加哥律師的研究中，海因茨和勞曼發(fā)現，芝加哥律師職業(yè)分化成了兩個部分——一部分服務于個體客戶，另一部分服務于企業(yè)客戶。二者的區(qū)別主要在于所服務的客戶的不同，而不在于服務提供方式的不同。個體客戶部分更接近于學院式控制，而企業(yè)客戶部分更接近于贊助式控制。即是說，在個體客戶部分，律師在更大程度上界定客戶的需求及需求的滿足方式，但是企業(yè)客戶在界定其需求及需求的滿足方式方面有更大的話語權。這導致個體客戶律師更加專業(yè)化但社會地位和收入較低，企業(yè)客戶律師更少專業(yè)化而享有更高的聲望。[7]

與芝加哥律師的這種分化不同，教學職業(yè)在學校教師和補習講師之間的分化，主要是由教育服務的提供方式不同決定的，二者的客戶可能有不同程度的重合。學校教師提供公共教育，而補習講師基于市場和交易原則提供補習服務，前者是公共產品，后者是私人產品。相應地，學校教師通常有更高的自主性、更高的專業(yè)化水平、更高的社會地位，但是收入相對較低，補習講師則在更大程度上被作為消費者和客戶的家長和學生所控制，因此自主性和專業(yè)化水平低、社會地位低，但是收入相對較高。學校教師相對較低的收入被相對穩(wěn)定的雇傭方式所彌補，而補習講師則以不穩(wěn)定的雇傭為代價換取了更高的收入。在海因茨和勞曼的研究中，關于國家和政府調解的角色和作用分析，相對不突出。而與此形成對照的是，中國情境中國家和政府調解在職業(yè)的發(fā)展演變中占據了更加重要、更為突出的位置。具體到補習講師職業(yè)而言，這一調解式控制主要是通過“雙減”政策進行的。在市場和共同體之外，國家的調解式控制在更大程度上影響了中國補習講師職業(yè)的發(fā)展演變。

三、市場驅動：從學校教師到補習講師

(一)早期學校教師的兼職補習

教師，是人類歷史上最悠久的職業(yè)之一。從教師的起源來看，早期的教師職業(yè)更多的是一種市場化的自由職業(yè)，呈現出以知識換取收入的典型特征。在西方，作為最早的職業(yè)教師的智者派，專以收費授徒為業(yè)。在中國，被公認為第一位職業(yè)教師的孔子，也自行開辦私學[8]，“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”。近代以來，教育尤其是義務教育，成為一項國家事業(yè)，國家承擔了舉辦教育、開辦學校的責任。由此，在工業(yè)社會發(fā)展的早期，國家便較早開始了對教師職業(yè)的監(jiān)管。[9]這一方面使得教師職業(yè)與律師、醫(yī)生等更為典型的專業(yè)化職業(yè)相比，專業(yè)化程度較低，另一方面，則賦予了教師在作為專業(yè)人員的身份之外的另一重要身份：科層制職業(yè)[10-11]身份。教師尤其是義務教育階段的公立學校教師，成了國家科層建制的一個構成部分。這也從根本上改變了教師職業(yè)早期的以知識換取收入的、市場化的自由職業(yè)特征。

有別于學校教師的這種科層制職業(yè)的特征，作為補習機構教學主體的補習講師，其身份地位，在某種程度上承接的是早期教師職業(yè)以知識換取收入的自由職業(yè)特征。然而，吊詭的是，補習講師所教授的知識，從根本上而言卻是取決于、受制于學校教育，隨著學校教育知識的變化而變化。這也正是課外補習被稱為“影子教育”的一個主要原因，即課外補習教授的是在學校里已經被教師教授過的科目和知識。[12]具體而言，補習講師所教授的實際上主要是與考試相關的知識和技巧，其目的在于幫助學生更好地通過競爭激烈的、高利害風險的考試。這些考試被認為對他們的教育和生涯軌跡、人生機會等有重大影響。[13]因此，現代意義上的課外補習和補習講師職業(yè)，在某種程度上而言，是現代學校教育制度和考試制度發(fā)展到一定階段的伴生品或副產品。在通常被認為是課外補習發(fā)源地的東亞地區(qū)，無論是日本、韓國還是中國臺灣、中國香港，課外補習都是伴隨著考試競爭的激烈化而產生和發(fā)展的。

就中國大陸地區(qū)的情況來看，課外補習起始于改革開放以后，其發(fā)展與改革開放幾乎同步。[14]伴隨著高考和之后的中小學重點學校制度的恢復，升學競爭逐漸激烈，直接推動了校內外各種補課、補習的發(fā)展。早期家長和學生的(額外)教育需求的滿足，實際上主要通過校內補課和家教來進行的。[15]而規(guī)?；虼蠡蛐〉恼n外補習，則多由學校教師私下開展，其場所多為教師或學生家中。費用方面，介于無償免費與市場化的教育服務收費之間。因此，早期課外補習的產品形態(tài)呈現出一種介于公共產品和私人產品之間的特殊屬性——或免費或廉價或接近于其市場價值。此一時期，由于教師工資沒有得到有力保障，課外補習成為教師獲取額外收入的一種便利手段。

不過，公立學校教師兼職補習，其負面影響顯而易見。一方面，這打亂了正常的教育教學秩序，影響到了學校教育教學的正常開展；另一方面，教師的兼職補習行為，還涉及作為科層制人員的公共權力濫用及潛在的腐敗問題。[16-18]而隨著補習費用的逐漸升高，以及中小學校學生課業(yè)負擔的逐漸增大，政府不得不出臺政策，禁止了校內補課及學校教師的各種有償補習行為。然而，教師兼職補習的現象并未就此消失，而是和政府的政策法規(guī)進入了一個長時期的拉鋸戰(zhàn)。一方面，此后政府仍然在頻繁出臺各種更加明確的規(guī)定，且不斷加大對教師兼職補習的懲處力度。另一方面，則是教師不斷策略性地變換兼職補習的形式，或異地補習，或轉入地下，或匿名在補習機構兼職，不一而足。

(二)全職補習講師的產生與發(fā)展

全球各地的補習市場一般可分為三種主要類型：補習機構主導型；學校教師主導型；混合型。[19]在政府對校內補課和學校教師兼職補習的禁止之下，因應于當時的教育市場化、產業(yè)化思潮以及鼓勵民辦教育發(fā)展的大的政策背景，產生了一個非預期結果——市場化的、組織化的、以補習機構為載體的課外補習發(fā)展壯大。補習機構逐漸代替學校教師成了課外補習的主要提供者和補習市場的主導者。而在補習機構的師資來源和構成方面，從歷史發(fā)展的角度看，在過去的很多年里，公立學校教師一直是很多補習機構的有生力量和講師主體，但是隨著政府逐漸限制、禁止公立學校教師在補習機構兼職后，自建師資隊伍成為很多補習機構的唯一出路。在更早的時候，具有一定規(guī)模的補習機構已經在做相關的事情，除了從市場中招聘具有多年從教經驗的講師，也開始逐步轉向搭建以大學畢業(yè)生為主體的講師隊伍。[20]因此，在很多補習機構尤其是大型的、連鎖化的補習機構中，包括應屆畢業(yè)生在內的大學畢業(yè)生，逐漸成為師資隊伍的主要來源和主導群體。從大學生群體的角度來看，隨著高校擴招以及逐年增大的就業(yè)壓力，畢業(yè)生進入傳統(tǒng)的包括政府機構、公立學校等體制內單位工作的機會逐漸減少。在補習機構高收入的吸引力之下，他們或被動或主動地選擇進入體制外的補習機構工作，成為補習講師。

概言之，在市場的驅動之下，隨著政府相關政策的轉變，中國補習行業(yè)的教學主體，實際上經歷了從學校教師(為主)到補習講師(為主)的發(fā)展演變。在這一過程中，主要的驅動因素，正是作為消費者的家長和學生的教育消費需求。而服務提供主體的變遷，也意味著需求滿足方式的轉變。從學校教師到補習講師，作為消費者的家長和學生一般需要付出更加市場化的成本，同時消費者主權的權力地位結構也更加凸顯。這尤其體現在一對一③的定制化補習服務中。在這種服務中，家長和學生在更大程度上界定了其教育需求及需求的滿足方式。這與傳統(tǒng)學校教育中由學校和教師主導的局面形成了鮮明的對比。因此，相較于學校教師，補習講師職業(yè)更多地呈現為一種贊助式控制。這一階段，國家和政府調解并不是直接針對補習講師的，而是主要體現為對學校教師兼職補習的禁止，間接地為全職補習講師的產生和發(fā)展提供了空間。至于共同體及其自律，在此一階段則是空白和缺位的。

四、共同體自律：從嘗試到失敗

(一)自律與專業(yè)化的開展及失敗

由于課外補習相較于學校教育的復雜性，對于政府而言，這是一個相對陌生的領域。因此，在大多數國家和地區(qū)，政府對于課外補習的監(jiān)管，在其發(fā)展的早期，都是相對缺位的。[21]這使得早期的課外補習在以逐利為導向的發(fā)展過程中，極易出現各種問題。由此，行業(yè)組織和共同體的成立和介入以及行業(yè)自律的開展，就尤為必要。從職業(yè)發(fā)展的角度來看，這也是職業(yè)的專業(yè)主義和權威得以建立的前提條件。

中國的情況亦是如此。在市場化、組織化的補習機構快速發(fā)展和擴張的過程中，由于政府監(jiān)管政策的缺位，出現了種種問題，如證照不全、安全隱患、強化應試等。補習行業(yè)本身存在和引發(fā)的相關問題，引起了社會各界的極大關注，政府也逐漸醞釀、出臺相關的政策進行管制。2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出，要“規(guī)范各種社會補習機構和教輔市場”。在此背景下，2010年10月，中國民辦教育協會培訓教育專業(yè)委員會成立并召開了第一次代表大會。在這次會議上，來自全國22個省市民辦培訓教育機構的400多名代表，全體通過并簽署了首個《中國培訓教育行業(yè)自律誠信公約》(以下簡稱《公約》)，補習行業(yè)的發(fā)展開始進入行業(yè)自律階段。[15]在該《公約》中，第五條為關于教學人員的要求，提出補習機構應“招聘具有教學資質或教學經驗水平的師資教學”。具體來看，這個規(guī)定強調補習講師應具備兩個或然性的特質——或具有教學資質，或具有教學經驗水平。實際上，這一要求較為寬松，也基本符合補習行業(yè)重實踐經驗而不重具體資質的特點和基本情況。然而，作為一項基本涵蓋課外補習所有方面的自律公約，該《公約》的宣示性意義遠大于實質性意義。就補習講師職業(yè)而言，該《公約》并未能建立起面向補習講師的資質要求、職稱制度、評定體系及職業(yè)發(fā)展通道等一系列的基本制度。而這些基本制度的缺失本身也是造成補習機構講師流動性大、教學質量不穩(wěn)定的主要原因。從根本上來看，補習講師作為教學專業(yè)人員的合法性及其面臨的諸多實際問題，仍然沒能得到有效解決。這一困境，直到2016年才由中國教育學會進行了進一步的突破。

為促進補習機構講師發(fā)展、加強補習機構師資隊伍建設，2016年10月，中國教育學會正式向社會發(fā)布了《輔導機構教師(中小學)專業(yè)標準(試行)》和《輔導機構教師(中小學)專業(yè)水平評價標準(試行)》，并依據標準逐步建立了初級、中級、高級輔導機構教師專業(yè)水平評價體系。在補習機構講師的發(fā)展史上，這是補習機構講師首次被納入由第三方專業(yè)機構制定的評價體制當中，有助于補習行業(yè)建立起類似主流學校教師專業(yè)職稱體系的講師發(fā)展專業(yè)階梯，提供了補習機構講師專業(yè)水平的科學評價體系和權威認證標準。[22]同年12月，中國教育學會發(fā)布了《中國輔導教育行業(yè)及輔導機構教師現狀調查報告》，正式啟動了輔導機構教師專業(yè)水平評價報名工作，公布了輔導機構教師專業(yè)水平評價項目首批試點單位，并面向全國建立了15家輔導機構教師專業(yè)水平等級認證首批考試基地，開展輔導機構教師認證。

在接下來的一年里，中國教育學會陸續(xù)完成了首期輔導機構高級教師專業(yè)水平等級認證的各項工作，首批通過高級教師認證的有121人。這是輔導教育行業(yè)首次采用統(tǒng)一標準對補習講師的專業(yè)水平進行評定。然而，遺憾的是，首批認證工作完成之后，這項工作便被相關政府部門叫停。補習講師職業(yè)或者說作為廣義上的教學職業(yè)的一個類別的補習講師群體(與傳統(tǒng)的學校教師相對應)，可能出現與形成的學院式控制，也就此終結。

(二)失敗的原因與比較分析

造成中國教育學會這一嘗試失敗的原因是多方面的，如行業(yè)內部存在的一些競爭，使得這一嘗試未能獲得行業(yè)的廣泛共識與支持，一些知名補習機構并未參與到此項嘗試中。不過，很重要的一點在于，中國教育學會對特定的中國情境把握不足。盡管自20 世紀80 年代以來，在有限國家概念的引導下，中國學界和政府提倡國家和社會的分化，但是，“國家”在中國依然是最受認同的范疇，“社會”則意味著不正規(guī)和不可信任?！吧鐣系氖虑椤彪s亂無章，上不得臺面；“社會上的人”不正經，需要提防。[23]因此，社會組織在中國的發(fā)展是十分羸弱的。相對更受認可的范疇依舊是國家和政府，而非社會組織。盡管有著官方背景，但是中國教育學會作為社會組織和行業(yè)共同體，在建立補習講師從業(yè)標準和專業(yè)水平評價方面的努力，實際上很難得到充分的實施和廣泛的認可。即使不被叫停，其最終的認受性和有效性，也是很值得商榷的。

在對課外補習的監(jiān)管上，中國大陸與臺灣地區(qū)有著很大的相似性。相較于港澳地區(qū)，兩地都更加側重于政府的監(jiān)管而非市場主義理念下放權給消費者。[24]因此，臺灣地區(qū)的情況，對于中國大陸有著很強的參照意義。臺灣地區(qū)的課外補習，主要發(fā)展于第二次世界大戰(zhàn)后。盡管政府早在1976年便修訂《補習教育法》，增加了“短期補習教育”即課外補習的相關管理規(guī)定，并在此后多次對該法律進行了修訂，但是直至今天，臺灣地區(qū)也依然未能建立起補習機構講師的證照制度。有研究者在對補習機構管理者進行調查研究后發(fā)現，補習機構講師證照制度具有相當程度的可行性，但是該制度應由地區(qū)教育主管部門統(tǒng)籌規(guī)劃、縣市教育局/處主管、民間補教協會辦理[25]，即既不傾向于直接由民間補教協會即行業(yè)共同體自行辦理，也不傾向于由政府直接辦理，而是傾向于二者結合。這或許可以部分地解釋中國大陸地區(qū)行業(yè)共同體這一嘗試失敗的原因之所在——盡管獲得了一些地方教育行政部門的支持，但是并未在教育部、地方教育局等不同層級教育行政部門的統(tǒng)籌規(guī)劃和通力合作之下進行。在強調政府監(jiān)管的政治文化中，這樣的嘗試，甚至有忽視乃至挑戰(zhàn)政府權威的嫌疑，往往會遭遇失敗。

從日本的情況來看，日本的補習機構——學習塾，同樣主要發(fā)展于第二次世界大戰(zhàn)后。學習塾團體“社團法人全國學習塾學會”于1988年獲得日本通商產業(yè)省的設立許可而成立。此后，“社團法人全國學習塾學會”陸續(xù)推出了一系列的認證制度，包含《學習塾法務管理者制度》(2004年)、《學習塾講師檢定制度》(2008年)及《學習塾認證制度》(2011年)。而從制度出臺年份看，即使在有著相對更長的補習發(fā)展歷史、自由經濟發(fā)達、社會規(guī)范嚴謹的日本，也是直至近年才初步制定專業(yè)評鑒制度。這種現象也表明，評鑒的理想雖高，但實施不易。主管機構的重視、消費者的意識及補習行業(yè)從業(yè)者對經由評鑒所帶來的商機及其必要性的正確認知，是在實施專業(yè)評鑒時不可或缺的三大支柱。[26]而在中國，很難說已經具備了這些有利因素，其失敗或許也就不可避免了。

從補習講師職業(yè)的發(fā)展來看，此一階段共同體的成立及行業(yè)自律的開展，可以視為對前一階段市場驅動下誘發(fā)和導致諸多問題的一種自我糾偏。然而，國家、政府的強勢介入，實際上打斷了這一進程，并最終重構了這一職業(yè)。

五、國家干預：從規(guī)范到重構

對于任何一項職業(yè)和工作而言，國家和政府特定程度的介入和干預，都是必須的。尤其對于專業(yè)性職業(yè)而言，相關資格制度的建立及國家的認可，是其獲得合法性的必要條件和重要來源。然而，毋庸置疑的是，國家、政府的介入和干預，同時也是一把雙刃劍。在賦予職業(yè)合法性的同時，國家、政府的(過于)積極主動的作為，也可能會改變乃至重構職業(yè)的生態(tài)。

(一)資質的規(guī)定

2018年前后，以《中華人民共和國民辦教育促進法》的修訂為契機，政府將課外補習的管理作為一個優(yōu)先議題，對課外補習的管理、整治力度顯著增強。[15]同年8月，國務院辦公廳發(fā)布了《關于規(guī)范校外培訓機構發(fā)展的意見》，對從補習機構的設置標準、審批登記、培訓行為、監(jiān)督管理到中小學育人能力，進行了全面而系統(tǒng)的規(guī)定。其中，在“遵循基本要求”部分，對補習講師的資質、資格等進行了明確規(guī)定，要求“從事語文、數學、英語及物理、化學、生物等學科知識培訓的教師應具有相應的教師資格?！本痛藖砜?，對于從事文化課科目的補習機構和補習講師而言，政府實際上徑直以主流學校教師必須具備的教師資格來要求補習機構講師。

從理論上來看，這一要求本身是值得商榷的。因為無論是在教學環(huán)境還是在課程要求方面，補習機構講師與學校教師之間有著較大的情境差異。補習機構及講師能否吸引到更多學生，憑借的是能否讓家長和學生滿意，例如能否提高學生成績。因此，對于講師的學歷、是否畢業(yè)自相關專業(yè)、是否擁有教師資格等要求，也就不如其實際的教學能力重要。相應地，在規(guī)劃補習講師資質要求時，一般不能徑直以實施公共教育的要求替代，而需讓相關要求和規(guī)定更加契合補習講師職業(yè)群體及補習行業(yè)的特征與實際情況。[26]因此，不論是國家和政府抑或是作為共同體的行業(yè)組織，在制定講師資質要求時，一方面應考慮到相關標準與學校教師之區(qū)別，另一方面，更適宜制定最低或較低標準，并提供發(fā)展、進階指引，而不必直接設定較高要求。此前，中國民辦教育協會培訓教育專業(yè)委員會在《公約》中設定的“教學資質”或“教學經驗水平”的要求，實際上更為契合補習行業(yè)的實際情況。

從實踐上來看，這一要求也并不符合其他國家和地區(qū)的主流做法，與國際社會通行的對補習機構講師的資質要求與規(guī)定有著較大差異。整體而言，很少有國家和地區(qū)以教師資格的規(guī)定來直接要求補習講師。即使是將二者掛鉤，政府通常也會采取一定的豁免措施。在這方面，香港地區(qū)的做法提供了一個適切的案例。根據香港地區(qū)的規(guī)定，提供補習班、商科、語文及計算機等課程教育的私立學校，均屬提供非正規(guī)課程的私立學校(非正規(guī)私校)。非正規(guī)私校的注冊及運作應遵守《教育條例》及其附屬的《教育規(guī)例》?；凇皯撠撠熁镜囊?guī)管，并須避免過度監(jiān)控非正規(guī)私?！钡睦砟?，香港立法會于2004年制定并頒布第76號法律公告——《教育(豁免)(提供非正規(guī)課程的私立學校)令》，免除了補習機構在雇用教員、教員資格等方面受到的限制，規(guī)定補習機構講師只需具備準用教員的最低資格即可。盡管政府的規(guī)定有過度規(guī)管之嫌疑，但是在“強政府”的情況下，這一要求與規(guī)定還是得到了普遍的執(zhí)行。

(二)“雙減”的重構

在此之后，對于補習行業(yè)及補習講師職業(yè)更為根本的影響，則主要來自2021年7月的“雙減”政策。其中，與補習行業(yè)和補習講師密切相關的政策規(guī)定主要包括以下幾個方面。一是“各地不再審批新的面向義務教育階段學生的學科類校外培訓機構，現有學科類培訓機構統(tǒng)一登記為非營利性機構”；二是“建立培訓內容備案與監(jiān)督制度，制定出臺校外培訓機構培訓材料管理辦法，嚴禁超標超前培訓”；三是“校外培訓機構不得占用國家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期組織學科類培訓”；四是“培訓機構不得高薪挖搶學校教師，從事學科類培訓的人員必須具備相應教師資格”。這四個方面，分別涉及補習機構性質、補習課程內容、補習時間及補習講師資質。

作為一種由市場驅動的、以營利為目的的企業(yè)組織，從營利性機構登記為非營利性機構(“營轉非”)，從根本上改變了補習機構及補習產品的性質——課外補習由一種私人性質的市場產品和服務逐步接近于類似學校教育的公共產品。盡管課外補習不可能或至少很難轉變?yōu)橥耆墓伯a品，但是政府對于其價格的限定，使得它在很大程度上脫離了由單一市場掌控的局面。從根本上來看，這是一種從底層對補習行業(yè)生態(tài)的重構，這也將導致補習機構的盈利空間和利潤大大減少。對于補習課程內容和補習時間的限定，進一步加劇了這一重構，使得補習機構不得不走向破產或進行轉型。與此相伴隨的，則是大量的補習講師被迫走向失業(yè)和再就業(yè)。使得局面更為激化的情況還在于，在政府重構教育及補習教育生態(tài)的意圖下，各地對于相關政策的執(zhí)行進一步激進化。一些地方政府在政策執(zhí)行中將課外補習和“掃黑除惡”“掃黃打非”等聯系在一起，更是一度引起了巨大的爭議。這種不同程度的、或明或暗的“污名化”，使課外補習和補習講師在教育市場整體轉型過程中，被置于巨大的陰影之下。

2022年2月，教育部校外教育培訓監(jiān)管司發(fā)布的數據顯示，原12.4萬個線下補習機構壓減到9728個，壓減率為92%；原263個線上補習機構壓減到34個，壓減率為87%；“營轉非”完成率達100%。盡管轉型后的非營利的補習機構和補習講師群體以及多樣的、不合法的補習活動仍然存在，但是這樣一組數據，基本上宣告了由市場驅動的、以補習機構為載體的補習講師職業(yè)的(暫時)消亡。

在壓減市場化的補習服務的同時，國家和政府要求主流學校一方面要“大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好”，另一方面則要“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”。這些規(guī)定和要求，從需求方面來看，一方面是希望通過提升學校教育教學質量來削減家長和學生對課外補習的需求，另一方面則是希望由主流學校和學校教師來滿足家長和學生的需求，實際上是將滿足家長和學生教育需求的責任，從補習機構和補習講師身上轉移到主流學校和學校教師身上。從需求的滿足方式來看，則是由市場化的方式回歸到公共產品的供給方式上。這極大地顯現出強有力的中央政府在調解式控制方面所具有的強大力量，即從根本上重構了教育生態(tài)和生產—消費格局，重構了消費者的教育需求及其需求的滿足方式。

六、不均衡的困境：從“入市”到“出市”

從一個縱向的歷史維度來看，任何事物的成長與發(fā)展，總是深嵌入彼時的社會政治經濟環(huán)境中，并隨之而變化。補習行業(yè)與補習講師作為一個行業(yè)和職業(yè)的出現和發(fā)展，與改革開放后的教育制度和考試制度的恢復和強化、社會主義市場經濟改革、產業(yè)結構調整及第三產業(yè)的發(fā)展等密切相關。自1978年改革開放至今，中國的產業(yè)結構發(fā)生了巨大的變化。服務業(yè)超越傳統(tǒng)的農業(yè)和工業(yè)，成為第一大產業(yè)和經濟增長的主要動力，同時，也成為吸納就業(yè)的主要渠道。在服務業(yè)中，包括補習機構在內的教育培訓企業(yè)快速崛起，成為拉動就業(yè)的新的增長點。2013-2017年，在規(guī)模以上服務業(yè)中，從事中小學課外補習的企業(yè)，營業(yè)收入年均增長20.6%，營業(yè)利潤年均增速高達29.5%。[27]與韓國、中國香港的情況相類似，中國大陸補習行業(yè)的快速發(fā)展，提供了大量的就業(yè)崗位，吸納了大量的大學畢業(yè)生尤其是應屆大學畢業(yè)生。在過去的二三十年里，中國形成了世界上規(guī)模最大的補習產業(yè)和補習講師群體。也正是隨著中國補習行業(yè)的快速發(fā)展及其逐步的規(guī)范化，補習講師作為一項職業(yè)，也從最初的模糊混沌狀態(tài)(如學校教師大量兼職、缺乏法律規(guī)制)逐步常態(tài)化、正規(guī)化，在中國逐漸得到越來越多的認可。盡管相較于學校教師等傳統(tǒng)的體制內工作，這種認可仍舊較低。然而，“雙減”政策的出臺，結束了補習行業(yè)的這一發(fā)展態(tài)勢。大量的補習講師或退出該行業(yè)或轉入地下，這意味著這一職業(yè)在某種程度上再次進入了一種相對的模糊混沌狀態(tài)。只不過，這種模糊混沌是與嚴格監(jiān)管下的公開透明并存的。

課外補習與補習講師職業(yè)的這種遭遇，顯示出國家、市場和共同體之間，存在著的巨大的矛盾和沖突。而在社會組織發(fā)展相對薄弱的國情下，這種沖突尤其集中體現在國家和市場之間。二者的運轉，遵循的是非常不同的邏輯。盡管這些不同的邏輯之間，有協調、協同的可能，但在中國“強政府”的基本國情下，這一邏輯結構無疑仍然表現出由國家和政府邏輯主導的特點。中國的補習講師大致經歷了“市場驅動—共同體自律—國家干預”的發(fā)展演變。市場的逐利邏輯在驅動補習講師產生和發(fā)展的同時，也導致問題叢生。共同體的專業(yè)邏輯一方面試圖對市場的逐利邏輯進行糾偏，另一方面則試圖引導、推動補習講師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展。然而，在國家的強勢介入和干預下，這兩種邏輯都被壓制或打斷。三者之間極大的權力不均衡，導致了補習講師職業(yè)發(fā)展的根本困境。一方面，共同體的專業(yè)邏輯難以壓制市場的逐利邏輯而形成良好生態(tài)，另一方面，國家的強勢同時導致了市場逐利邏輯和共同體專業(yè)邏輯的黯淡。由此，補習講師職業(yè)最終在國家的調解式控制下趨于消亡。

從職業(yè)與國家之間的關系來看，職業(yè)與國家既可能處于一種互相建構的關系中，也可能處于一種互相背離的關系中。前者如民國時期的國家與醫(yī)生職業(yè)——新興的現代國家和政府需要新興的醫(yī)生職業(yè)來服務于現代民族國家建設的目標，而醫(yī)生職業(yè)也需要借助國家的力量來確立自己在醫(yī)療領域的權威和合法性。[28]而補習講師與國家之間的關系，無疑屬于后者。在國家穩(wěn)定發(fā)展的時期，新興的、作為廣義上的教學職業(yè)之一的補習講師職業(yè)，成為第三產業(yè)的一部分而吸納了大量的就業(yè)。盡管如此，其對國家主流學校教育的沖擊、對民眾教育成本的升高以及由此帶來的一系列問題(如養(yǎng)育成本的提高加重了“少子化”等)，無疑與國家的合法性、國家的社會經濟政策導向有所背離。因此，對于補習行業(yè)的治理，就成為必須。其重要性正如教育部校外教育培訓監(jiān)管司所指出的，事關立德樹人根本任務、事關國家教育體系根基、事關人民群眾小康生活成色。有研究者認為，這是一場“強政府”與“強市場”的正面較量。[19]在筆者看來，盡管中國補習市場的規(guī)模是全球最大的，但是相較于政府，則是“大”而不“強”的。因此，這場較量最多算是“強政府”與“大市場”之間的一場較量。這場較量最為直接的后果就是，市場化的、營利導向的、組織化的補習機構和補習講師職業(yè)群體的轉型和退出。

從職業(yè)發(fā)展的歷史來看，職業(yè)的興衰存亡是普遍存在的，其中就包括了職業(yè)工作進入市場、退出市場及再次進入市場的復雜過程。因此，無論是在性質上還是在程度上，特定職業(yè)和工作的“市場化”/“入市”和“去市場化”/“出市”，并不罕見。[29]只是，對于中國的補習講師而言，其進入市場，是在國家監(jiān)管的缺乏下，由市場和消費者的需求驅動的。在國家政策的助推下，其競爭對手——學校教師被限制、禁止進入該市場，專門的補習講師職業(yè)的發(fā)展進而逐漸達至頂峰。而后又在國家政策的限制下，迅速退出市場。其從“入市”到“出市”的發(fā)展，前者是由市場直接驅動的，后者則是由國家政策直接導致的，這顯示出中國情境的復雜性。國家與市場之間的矛盾和張力，最終構成了中國補習講師職業(yè)發(fā)展與萎縮的兩個端點。

回到職業(yè)發(fā)展最根本的消費者需求層面，權力的根本意圖在于重新界定作為消費者的家長和學生的教育需求，并將此種需求的滿足方式從市場化的補習行業(yè)和補習講師身上轉移到公共性的學校教育和學校教師身上，同時通過“營轉非”來最大程度地實現補習行業(yè)的去市場化。然而，在補習機構和補習講師隨著政府的“去市場化”政策而大量消失的同時，家長和學生的教育需求和焦慮，卻并沒有因政策的變化而變化，亦即國家和政府希望重新界定家長和學生的教育需求的目的并未完全實現。在新的政策下，家長和學生的教育需求越來越無法合法地得到滿足。因此，各種各樣的“住家教師”“眾籌私教”等轉換了形式的補習以及從地上轉入地下的非法補習漸次展開。在整治課外補習的同時，政府要求主流學校提供課后服務。從一個關聯職業(yè)生態(tài)的角度來看，對于學校教師而言，這實際上相當于政府通過政策杠桿強行改變了原先的職業(yè)生態(tài)，把原先由補習講師履行的任務重新劃分給了學校教師，這會對學校教師及其專業(yè)化、自主性等產生何種影響？[30]至少目前來看，在政府財政投入有限的情況下，引發(fā)了諸如學校教師工作時間過長、工作負荷過重等一系列新的問題。概括而言，“供給”和“需求”之間的矛盾和張力，尚未得到妥善解決。在這種矛盾和張力下，未來補習機構和補習講師是否會再次在消費者需求的驅動下“入市”，則有待觀察。

注釋：

① 本文說所的“中國”，特指中國大陸地區(qū)。在與中國臺灣、中國香港、中國澳門地區(qū)比較時，則具體使用“中國大陸”。

② 補習機構的教學人員或者說補習機構的老師，英文為“tutor”，與“teacher”(教師)并不一樣。在日本，tutor 一般翻譯為“講師”；在中國香港，tutor 有“補習導師”“補習講師”等不同的稱謂。本文統(tǒng)一將其翻譯為“補習講師”或“講師”，以區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的、主流學校的“教師”。不過，在政府政策文本、相關會議、報告等的引用中，本文仍主要采用其原有的說法和稱謂。

③ 一般而言，補習機構的授課方式主要包括大班授課、小班教學、一對一輔導和網絡在線授課四種。