摘 要：傳統(tǒng)課程設(shè)置模式是制約應(yīng)用型本科院校工程教育改革的瓶頸，“學(xué)科”體系的課程設(shè)置框架仍占據(jù)統(tǒng)治地位，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)與課程體系三者之間不能銜接一致。因而新工科背景下推進(jìn)應(yīng)用型本科院校工程教育改革、課程體系改革是行動(dòng)方案的基點(diǎn)，依據(jù)順序性、完整性、適切性與可測(cè)性原則，處理好理論課程與實(shí)踐課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程、創(chuàng)新教育課程與創(chuàng)業(yè)教育課程的關(guān)系，有利于推進(jìn)應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科院校；工程教育；課程體系

中圖分類號(hào)：G647

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

doi：10.3969/j.issn.1672-2272.202309109

Reform of Engineering Education Curriculum System in Applied Undergraduate Colleges：Practical Difficulties and Practical Approaches

Sun Jiaming

（School of Education Science，Shaoguan University，Shaoguan 512005，China）

Abstract：The traditional curriculum setting mode is still the bottleneck restricting the reform of engineering education in applied undergraduate colleges.The framework of “discipline” system dominates the curriculum， leading to the goal of training， the goal of curriculum and the curriculum system can not be consistent.Therefore， under the new engineering background， we should promote the engineering education reform in applied undergraduate colleges. The reform of the curriculum system is the starting point of the action plan. According to the principles of order， completeness， adaptability and measurability， handling the relationship between the theoretical curriculum and practical curriculum， branch curriculum and integrated curriculum， compulsory curriculum and elective curriculum， explicit curriculum and implicit curriculum， innovative education curriculum and entrepreneurship education curriculum， those are conducive to promoting the transformation of applied undergraduate colleges.

Key Words：Applied Undergraduate Colleges;Engineering Education;Curriculum System

0 引言

面對(duì)社會(huì)的激烈變革、新科學(xué)技術(shù)的產(chǎn)生、學(xué)生背景與興趣的新變化，今天的大學(xué)不能用一套20世紀(jì)的課程，來(lái)培養(yǎng)21世紀(jì)的工程師。當(dāng)前我國(guó)地方本科院校（含民辦）占高?？倲?shù)的90%以上，而且多數(shù)地方本科院校以應(yīng)用型為辦學(xué)定位，其中開設(shè)工科專業(yè)的院校約占所有普通高校的90%，面對(duì)規(guī)模龐大的應(yīng)用型本科院校，其工程教育如何依據(jù)自身辦學(xué)定位，重構(gòu)課程體系，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展，是值得深入研究的。應(yīng)用型本科院校工程教育課程體系改革，不僅涉及解決“培養(yǎng)什么樣的工程師”（涉及培養(yǎng)目標(biāo)），以及“怎樣培養(yǎng)工程師”（涉及課程目標(biāo)、課程體系）的問(wèn)題，而且關(guān)系到未來(lái)我國(guó)工程師整體質(zhì)量、新型工業(yè)化發(fā)展、創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)以及人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施。

1 相關(guān)概念

美國(guó)工程與技術(shù)鑒定委員會(huì)（ABET）提出本科工程教育11個(gè)方面的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。歐洲國(guó)家工程協(xié)會(huì)聯(lián)盟（FEANI）提出工程師能力標(biāo)準(zhǔn)是12條。日本高等工程教育認(rèn)證委員會(huì)（ JABEE）制定的工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的能力標(biāo)準(zhǔn)是7條。中國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)（CEEAA）認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)分通用標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)補(bǔ)充標(biāo)準(zhǔn)兩部分。其中通用標(biāo)準(zhǔn)中制定3個(gè)方面的培養(yǎng)目標(biāo)，規(guī)定12條畢業(yè)要求支撐培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。新工科“天大行動(dòng)”提出了“面向2030的工程師核心素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”是10條。由此可見，世界本科工程教育的培養(yǎng)目標(biāo)逐步趨向標(biāo)準(zhǔn)化與等效化，但是培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要有相應(yīng)的課程體系來(lái)支撐，課程體系作為構(gòu)成人才培養(yǎng)活動(dòng)的總體方案，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體，換句話說(shuō)本科院校工程教育改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)在課程體系改革上。

我國(guó)應(yīng)用型本科院校工程教育的培養(yǎng)目標(biāo)是成就合格的技術(shù)工程師。理論上，課程目標(biāo)對(duì)應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)，課程目標(biāo)對(duì)課程體系整體設(shè)計(jì)具有“指揮棒”作用，課程目標(biāo)起到連接培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系的中介作用。根據(jù)調(diào)查部分應(yīng)用型本科院校工程教育的培養(yǎng)目標(biāo)不夠清晰，課程目標(biāo)呈現(xiàn)同質(zhì)性和寬泛性傾向，課程體系與培養(yǎng)目標(biāo)之間缺乏對(duì)應(yīng)關(guān)系^[1]。究其原因，總體上多數(shù)應(yīng)用型本科院校認(rèn)為其辦學(xué)定位為“應(yīng)用型”大學(xué)，工程教育的培養(yǎng)目標(biāo)重在培育技術(shù)工程師，服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。但是由于應(yīng)用型本科院校工程教育整體起步晚，水平參差不齊，發(fā)展速度不均衡，尚處于發(fā)展階段，培養(yǎng)目標(biāo)的確定要么對(duì)211、985重點(diǎn)高校進(jìn)行借鑒模仿，要么就是在升格前?？茖哟蔚幕A(chǔ)上進(jìn)行簡(jiǎn)單“升級(jí)”。培養(yǎng)目標(biāo)的“位移”導(dǎo)致課程目標(biāo)不是嚴(yán)格按照培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)知識(shí)、能力、素質(zhì)的要求來(lái)構(gòu)建，課程體系與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間的需求也不完全匹配。這種基于“學(xué)科”體系的工程教育課程設(shè)置框架如同是“摸彩袋”游戲，各門課程之間是相互分裂的“原子論”課程，“學(xué)生雖然完成了各門課程，拿到了規(guī)定的學(xué)分，卻沒有形成一種更貫通的知識(shí)觀，更綜合、更真實(shí)的生活觀”^[2]。因此，應(yīng)用型本科院校必須認(rèn)清工程教育課程體系構(gòu)建中存在的具體問(wèn)題，在對(duì)社會(huì)需求、學(xué)科發(fā)展、學(xué)生特點(diǎn)等方面進(jìn)行深入分析的基礎(chǔ)上，確定課程體系設(shè)置原則，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)。

2 應(yīng)用型本科院校工程教育課程體系改革的現(xiàn)實(shí)困境

2.1 理論課程與實(shí)踐課程脫節(jié)

理論課程以學(xué)習(xí)工程專業(yè)理論知識(shí)為中心，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性、完整性；實(shí)踐課程以培養(yǎng)工程師能力為中心，注重實(shí)用性、實(shí)踐性。工程教育從起源之時(shí)就攜帶“工程”與“教育”兩個(gè)基因，發(fā)展中試圖在“實(shí)踐”和“理論”鐘擺兩端尋求平衡。根據(jù)對(duì)工業(yè)界企業(yè)雇主的問(wèn)卷調(diào)查，高達(dá)93％的雇主認(rèn)為課程偏離了工程實(shí)踐，其中選擇嚴(yán)重偏離的占19％（李茂國(guó)、朱正偉，2017）。應(yīng)用型本科院校工程教育中兩者在課程地位與實(shí)施上表現(xiàn)出依附、分離與銜接斷裂困境。其一，從課程設(shè)計(jì)與安排看，受制于“學(xué)科化”教育理念慣性，基本上都是理論課程先上，實(shí)踐課程后上，但是在學(xué)習(xí)理論課程時(shí)并無(wú)感性認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)實(shí)踐課程時(shí)往往又用不上理論課程知識(shí)，因而難以將理論知識(shí)內(nèi)化為實(shí)踐能力。此外，實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)不足，周期太短，甚至畢業(yè)設(shè)計(jì)也被畢業(yè)論文替代。其二，從課程內(nèi)容選擇看，制定工程專業(yè)人才培養(yǎng)方案時(shí)，積極邀請(qǐng)行業(yè)、企業(yè)等利益相關(guān)者參與課程體系構(gòu)建，但是他們多數(shù)只充當(dāng)配角。某種程度上導(dǎo)致課程體系背離行業(yè)、企業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，又與地方產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整發(fā)展不相適應(yīng)。

2.2 分科課程與綜合課程拼盤

分科課程側(cè)重工程學(xué)科知識(shí)的縱向性、邏輯性與獨(dú)立性；綜合課程側(cè)重工程學(xué)科知識(shí)的橫向性、豐富性與聯(lián)系性。自19世紀(jì)60年代以來(lái)，美國(guó)工程教育范式經(jīng)歷了從最初的“傳統(tǒng)技術(shù)范式”到“研究型科學(xué)范式”，再到“回歸實(shí)踐”的工程教育三個(gè)范式的轉(zhuǎn)換。這種“回歸工程”的現(xiàn)代工程師培養(yǎng)觀，不僅要求具備在解決工程實(shí)踐問(wèn)題中與技術(shù)因素有關(guān)的能力（即硬能力），又要求具備與團(tuán)隊(duì)合作、溝通、倫理等非技術(shù)因素有關(guān)的能力（即軟能力）。比較而言我國(guó)應(yīng)用型本科院校工程教育人才培養(yǎng)模式以“專才教育”為主，且呈現(xiàn)“去工程化”特征，工程人才具有“毛坯化”傾向。目前分科課程依然占據(jù)統(tǒng)治地位，交叉學(xué)科和綜合課程比例較小，多數(shù)綜合課程也是“貌合神離”，跨學(xué)科課程呈現(xiàn)“低度化”拼接。課程體系大多依舊維持公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課順序的“三階段模式”，造成課程體系相對(duì)“封閉化”形態(tài)。因而受制于僵化的學(xué)科文化觀與狹隘的專業(yè)體制利益束縛，可能帶來(lái)專業(yè)主義與職業(yè)主義傾向，導(dǎo)致復(fù)合型工程技術(shù)人才的后天殘缺。

2.3 必修課程與選修課程失衡

CEEAA認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中通用標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程設(shè)置比例有具體規(guī)定，但該規(guī)定對(duì)課程修讀要求相對(duì)比較籠統(tǒng)，必修與選修課程比例不明確，學(xué)分安排也不夠靈活。事實(shí)上應(yīng)用型本科院校工程教育對(duì)必修課程的重視程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)選修課程。其一在公共選修課方面，選修課所占比例較低，呈現(xiàn)出雜而亂的現(xiàn)象，培養(yǎng)技術(shù)工程師多方面素質(zhì)的通識(shí)教育課程較少。其二在專業(yè)選修課方面，限制性選修課程多于非限制性選修課程，使得可供學(xué)生選擇的范圍較窄。限制性選修課程也缺乏應(yīng)用性，導(dǎo)致提供專業(yè)（方向）分流服務(wù)，專業(yè)核心知識(shí)與職業(yè)發(fā)展向度的功能不強(qiáng)。比如H學(xué)院化學(xué)工程與工藝專業(yè)專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，必修課224.5學(xué)分，選修課15.5學(xué)分，選修課學(xué)分僅占總學(xué)分的6.88%。

2.4 顯性課程與隱性課程分離

顯性課程是教育情境中納入人才培養(yǎng)方案，以直接、外顯方式呈現(xiàn)的課程，側(cè)重于知識(shí)和技能層面；隱性課程是教育情境中未納入人才培養(yǎng)方案，以間接、內(nèi)隱方式呈現(xiàn)的課程，側(cè)重情感和意志等內(nèi)容學(xué)習(xí)。應(yīng)用型本科院校傳統(tǒng)工程教育重顯性課程輕隱性課程，對(duì)隱性課程的開發(fā)與實(shí)施研究不夠，沒有正視隱性課程的負(fù)向功能，兩者滲透融合更是鳳毛菱角。其一，傳統(tǒng)工程教育認(rèn)為顯性課程決定性地影響工程知識(shí)獲得和能力培養(yǎng)，而不重視隱性課程對(duì)學(xué)生工程倫理、科技倫理與職業(yè)倫理的精神塑造。忽略隱性課程能夠反作用于工程知識(shí)接受和能力發(fā)展，以及彌補(bǔ)顯性課程在課堂內(nèi)難于進(jìn)行學(xué)科間的綜合與協(xié)同的事實(shí)。其二，傳統(tǒng)工程教育中隱性課程開發(fā)與實(shí)施集中在宏觀領(lǐng)域。應(yīng)用型本科院校多注重隱性課程的物質(zhì)層面建設(shè)，忽視制度、文化層面等微觀領(lǐng)域，雖然部分院校工程教育實(shí)施以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐學(xué)分的形式來(lái)發(fā)揮隱性課程的功效，但是隱性課程定位僅限于課外活動(dòng)層面，各種活動(dòng)零散，缺乏系統(tǒng)籌劃，沒有形成合力。

2.5 創(chuàng)新教育課程與創(chuàng)業(yè)教育課程缺位

創(chuàng)新教育課程重在培養(yǎng)工程師創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力，增強(qiáng)求新求變求異素質(zhì)，創(chuàng)造性解決具體問(wèn)題；創(chuàng)業(yè)教育課程重在培養(yǎng)工程師創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)品質(zhì)與創(chuàng)業(yè)能力，提升創(chuàng)業(yè)行動(dòng)本領(lǐng)，理性規(guī)劃職業(yè)發(fā)展路徑。《2016年中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》顯示，地方本科院校工程教育中學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力依然薄弱，高職高專畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)的比例（3.9%）高于本科畢業(yè)生（2.1%）。具體表現(xiàn)：其一，“唯課程數(shù)量論”認(rèn)為工程教育要根據(jù)國(guó)家政策面向全體、分類施教，注重理論知識(shí)教學(xué)，應(yīng)盡量增設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面的課程。其二，“唯項(xiàng)目數(shù)量論”認(rèn)為工程教育要結(jié)合大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃和面向工程類學(xué)科競(jìng)賽等活動(dòng)，注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)操，應(yīng)盡量多立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面的項(xiàng)目。但是由于應(yīng)用型本科院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步晚，兩者內(nèi)容銜接不夠，專門課程群較少，教材建設(shè)缺乏，加上項(xiàng)目同質(zhì)化嚴(yán)重，缺乏核心技術(shù)優(yōu)勢(shì)和包含產(chǎn)品創(chuàng)新的項(xiàng)目，導(dǎo)致培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力難有成效，根本問(wèn)題在于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與工程專業(yè)教育結(jié)合不緊，與工程實(shí)踐脫節(jié)。

3 應(yīng)用型本科院校工程教育課程體系的構(gòu)建原則

3.1 順序性原則

教育重演理論認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是對(duì)人類文化發(fā)展過(guò)程的一種認(rèn)知意義上的重演，即現(xiàn)代人的認(rèn)知發(fā)展是對(duì)其祖先認(rèn)知水平長(zhǎng)期演化過(guò)程的濃縮。所以應(yīng)用型本科院校工程教育課程改革的思維轉(zhuǎn)向，除關(guān)注工程化的視角， 還要具備另一種結(jié)構(gòu)化能力—序變能力。“序”是一種有規(guī)則地安排事物要素的聯(lián)結(jié)方式，序變“在課程體系中主要不是表示時(shí)間意義上的連續(xù)性變化， 而是表示邏輯——關(guān)系意義上的關(guān)聯(lián)變化”^[3]。就此而言應(yīng)用型本科院校工程教育既要注重知識(shí)意義的邏輯組織，又要考慮學(xué)生背景的心理意義規(guī)律。按照課程結(jié)構(gòu)縱向組織序列，明確課程結(jié)構(gòu)時(shí)間序列和前后步調(diào)，調(diào)整課程子系統(tǒng)之間功能分工與協(xié)同機(jī)制。

3.2 完整性原則

由于工程社會(huì)背景的多面性、工程問(wèn)題解決的復(fù)雜性、工程產(chǎn)品生命周期的過(guò)程性以及工程活動(dòng)階段的系統(tǒng)性等特征，現(xiàn)代工程教育的課程設(shè)置就需要把被學(xué)科分割的碎片化知識(shí)予以整合，形成課程系統(tǒng)的“整體優(yōu)化律”（即實(shí)現(xiàn)整體功能大于部分功能之和），擺脫還原論式思維的繭縛，培養(yǎng)“完人”形象的工程師^[4]。因而應(yīng)用型本科院校工程教育要按照課程結(jié)構(gòu)橫向組織序列，明確課程總體方案是一個(gè)系統(tǒng)的整體，確保課程完整性^[5]并不完全是一門門具體課程和一個(gè)個(gè)學(xué)分的疊加。

3.3 適切性原則

工程教育課程改革無(wú)法脫離外部環(huán)境，社會(huì)力量對(duì)課程的期待極具影響力，“教育方法和課程正在發(fā)生的變化如同工商業(yè)方式的變化一樣，乃是社會(huì)情況改變的產(chǎn)物，是適應(yīng)在形成中的新社會(huì)需要的一種努力”^[6]。社會(huì)對(duì)工程教育課程改革的訴求，通常以工程教育利益相關(guān)者來(lái)代言。毫無(wú)疑問(wèn)課程改革要服務(wù)于利益相關(guān)者，而利益相關(guān)者也能反作用于課程改革。同時(shí)不同專業(yè)工程師職業(yè)崗位分工的差異化，使得工程教育因自身遲滯性，不能總是走在多樣性的人才需求之前。因而應(yīng)用型高工程教育要建立基于社會(huì)、雇主和自我反饋的持續(xù)改進(jìn)課程質(zhì)量保障機(jī)制，增強(qiáng)課程的適切度，妥善解決知識(shí)廣度與知識(shí)深度、整體選擇和個(gè)性選擇以及本土視野與國(guó)際視野等兩難困境，剪除“千人一面”現(xiàn)象，創(chuàng)新工程教育培養(yǎng)特色。

3.4 可測(cè)性原則

預(yù)期學(xué)習(xí)成果（Outcome-Based Education）模式是工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)。預(yù)期學(xué)習(xí)成果主要體現(xiàn)在3個(gè)層次：院校（畢業(yè)生特質(zhì)）、專業(yè)和課程層次。其中課程層次的成果占主要方面。作為一種課程前置管理模式，學(xué)習(xí)成果的設(shè)立常常依據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)。所以預(yù)期學(xué)習(xí)成果是確定的、可測(cè)量的，而不是模糊的。一般來(lái)說(shuō)先依據(jù)畢業(yè)要求，反向設(shè)計(jì)培養(yǎng)目標(biāo)；然后制定培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與課程體系，構(gòu)建“能力標(biāo)準(zhǔn)-課程知識(shí)”矩陣；再正向?qū)嵤┙虒W(xué)計(jì)劃，考核與評(píng)估學(xué)習(xí)成果，形成持續(xù)改進(jìn)的教育模式。這個(gè)模式強(qiáng)調(diào)預(yù)期學(xué)習(xí)成果、教與學(xué)活動(dòng)、考試評(píng)價(jià)保持一致。因此，應(yīng)用型高工程教育課程設(shè)置要依據(jù)工程教育專業(yè)認(rèn)證“實(shí)質(zhì)等效”標(biāo)準(zhǔn)，明確工程師培養(yǎng)目標(biāo)定位，以課程目標(biāo)映射預(yù)期學(xué)習(xí)成果，觀察學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)期學(xué)習(xí)成果的信度和效度，觀測(cè)課程設(shè)置目標(biāo)的達(dá)成度。

4 應(yīng)用型本科院校工程教育課程體系改革的路徑選擇

4.1 從脫節(jié)到融合：重構(gòu)理論課程與實(shí)踐課程關(guān)系

20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)工程教育學(xué)會(huì)（ASEE）提出“回歸工程教育”的訴求，強(qiáng)調(diào)工程知識(shí)與工程實(shí)踐的融合。應(yīng)用型本科院校工程教育要把“科學(xué)至上思潮”的成果與“為工程實(shí)際服務(wù)”有機(jī)融合，從根本上縫合“技術(shù)上狹窄的工程教育”和“狹窄于技術(shù)的工程教育”的溝壑。其一，強(qiáng)化實(shí)踐課程，重綜合素質(zhì)培養(yǎng)。應(yīng)用型本科院校要增加工程實(shí)踐教學(xué)時(shí)數(shù)，保證理論教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的比例約為3∶1。同時(shí)圍繞工程知識(shí)縱向與橫向組織序列，推進(jìn)一體化課程設(shè)計(jì)改革，融合理論課程與實(shí)踐課程。其二，對(duì)接社會(huì)需求，重特色模式培養(yǎng)。應(yīng)用型本科院校要對(duì)接區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，加強(qiáng)校企（行）協(xié)同培養(yǎng)和產(chǎn)學(xué)深度融合，綜合考慮內(nèi)外部利益相關(guān)者的訴求，圍繞工程能力提升，推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)改革，對(duì)接培養(yǎng)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程，創(chuàng)新特色工程教育模式。茅以升先生曾提出“習(xí)而學(xué)”借鑒模式，認(rèn)為習(xí)的對(duì)象是實(shí)踐，學(xué)的對(duì)象是理論?！袄碚撆c實(shí)踐是互為基本，互為工具，而不應(yīng)強(qiáng)分高下或各自孤立。正因?yàn)槿绱?，在工程的學(xué)習(xí)里，理論即不一定要先于實(shí)踐，倘若先實(shí)踐的效果更好，便應(yīng)放棄理論為基本的成見”^[7]。

4.2 從拼盤到整合：重構(gòu)分科課程與綜合課程關(guān)系

現(xiàn)代工程教育以系統(tǒng)性、復(fù)雜性、多樣化、全球化和可持續(xù)發(fā)展為表征，學(xué)科間的交叉與文理滲透使工程教育的知識(shí)邊界愈發(fā)脆弱，要求打破分科課程的藩籬?！吧钋榫安]有標(biāo)明哪些方面是社會(huì)學(xué)的，哪些方面是歷史學(xué)的，哪些方面是經(jīng)濟(jì)學(xué)的，哪些方面是政治學(xué)的”^[8]。美國(guó)格拉斯（Domenico Grasso）教授也提出“整體工程觀”回應(yīng)工程無(wú)邊界的訴求，“簡(jiǎn)言之，對(duì)工程來(lái)說(shuō)就是更加跨學(xué)科、全系統(tǒng)的方法；在快速變化的世界中，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題形成的背景、以團(tuán)隊(duì)為中心的工程項(xiàng)目、跨學(xué)科溝通的能力以及終身學(xué)習(xí)的愿望”^[9]。可見，分科課程和綜合課程是兩種功能互補(bǔ)的，而是非零和博弈關(guān)系。應(yīng)用型本科院校工程教育要基于“社會(huì)-人-環(huán)境-技術(shù)”的大工程觀，以分科課程綜合化的“減法思維”，增設(shè)通識(shí)教育課程，優(yōu)化學(xué)科核心課程，構(gòu)建跨學(xué)科、跨專業(yè)的協(xié)同育人機(jī)制，提高課程的集成度與整體性。即以共同領(lǐng)域中綜合化程度不同的項(xiàng)目課程（PjBL）、過(guò)程式課程（CDIO）、校企合作課程（Co-op）^[10]等課程形式實(shí)施，解決工程實(shí)際問(wèn)題，產(chǎn)生“美第奇效應(yīng)”。

4.3 從失衡到互補(bǔ)：重構(gòu)必修課程與選修課程關(guān)系

應(yīng)用型本科院校工程教育專業(yè)究竟開設(shè)多少必修課與選修課，才算合理？選修課比例大于必修課是工程教育課程改革的趨勢(shì)，確切地說(shuō)，最完滿的比列似乎介于完全必修制和完全選修制之間。其一，增設(shè)選修課程數(shù)量，加大選修課比例。應(yīng)用型本科院校作為不同的“商品服務(wù)”套餐—課程組合—供給者，學(xué)生逐步演化成“課程消費(fèi)者”角色。理論上講，他們推送的工程教育課程數(shù)量越多、種類越多，就越能滿足大學(xué)生多樣性的發(fā)展要求，培養(yǎng)的工程師也更有可能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求。根據(jù)赫佛林對(duì)美國(guó)110余所四年制學(xué)院的課程調(diào)查，這些學(xué)院每年要淘汰5%的舊課程，增加9%的新課程^[11]。其二，強(qiáng)化選修課程管理，提升課程預(yù)期效能。應(yīng)用型本科院校要按照課程群模塊重組選修課程，分類設(shè)置公共必修課與選修課、專業(yè)必修課與選修課，設(shè)置學(xué)業(yè)深造、職業(yè)準(zhǔn)備與素養(yǎng)提升等類別。課程管理是為了服務(wù)于達(dá)成課程目標(biāo)，通過(guò)課程管理者（行政人員）與實(shí)踐者（教學(xué)人員）之間在理念與行動(dòng)上從現(xiàn)實(shí)隔離走向合作，能夠避免“大雜燴”式的課程設(shè)置超載現(xiàn)象，以及由于無(wú)指導(dǎo)的放任式選課，導(dǎo)致“蜻蜓點(diǎn)水”式學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生。

4.4 從分離到滲透：重構(gòu)顯性課程與隱性課程關(guān)系

20世紀(jì)60年代，美國(guó)學(xué)者P.W.Jackson在《教室生活》中正式提出“隱性課程”概念，認(rèn)為隱性課程是每一位教師和學(xué)生在學(xué)校內(nèi)取得成功的關(guān)鍵，提出隱性課程和顯性課程共同構(gòu)成學(xué)校課程的主體?？梢哉f(shuō)顯性課程是工程師的肥沃土壤，隱性課程是工程師的雨露陽(yáng)光，兩者在功能上保持張力的相互侵浸。其一，改革與充實(shí)顯性課程。應(yīng)用型本科院校要尊重教育規(guī)律、尊重人才成長(zhǎng)規(guī)律，從“大一統(tǒng)”課程觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合的課程觀。在一定條件和意義下，促使顯性課程與隱性課程相互轉(zhuǎn)化，拓展工程教育課程范圍和內(nèi)容。其二，研究與重視隱性課程。應(yīng)用型本科院校要結(jié)合工程教育制訂隱性課程建設(shè)規(guī)劃，建構(gòu)隱性課程分級(jí)框架，處理好顯性課程與隱性課程、主流隱性課程與其他隱性課程等關(guān)系，綜合考慮物質(zhì)-空間類、組織-制度類與文化-心理類3種不同層次隱性課程對(duì)學(xué)生的影響（劉根平，黃松鶴：《潛課程論》），發(fā)揮隱性課程的正向功能。因此，滲透式教育是顯性課程與隱性課程相結(jié)合的重要途徑之一。汕頭大學(xué)EIP-CDIO工程教育模式強(qiáng)調(diào)改變傳統(tǒng)重知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)、輕知識(shí)發(fā)展進(jìn)程，重知識(shí)縱向研究、輕橫向滲透應(yīng)用的課程設(shè)置，注重職業(yè)道德與誠(chéng)信涵養(yǎng)，以育人為中心，以設(shè)計(jì)為導(dǎo)向，構(gòu)建顯性課程與隱性課程相互滲透的工程教育模式^[12]。

4.5 從缺位到補(bǔ)位：重構(gòu)創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育關(guān)系

創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)和核心要素，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的載體與體現(xiàn)形式。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育重在“教育”，應(yīng)用型本科院校要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入通識(shí)教育和專業(yè)教育的大背景之中，培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)工程師，而不是旨在解決生存問(wèn)題的就業(yè)培訓(xùn)。其一，科學(xué)設(shè)置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程。應(yīng)用型本科院校工程教育要根據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)設(shè)置課程內(nèi)容，通過(guò)建設(shè)依次遞進(jìn)、有機(jī)銜接、貫穿職業(yè)生涯的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程群，著力培養(yǎng)工程師的創(chuàng)新精神和人文素質(zhì)，以及未來(lái)創(chuàng)業(yè)的基本知識(shí)和能力。其二，強(qiáng)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目育人性。應(yīng)用型本科院校要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目與工程實(shí)踐教學(xué)有效銜接，挖掘面向工程類大學(xué)生的項(xiàng)目，增設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐學(xué)分，使學(xué)生習(xí)得真實(shí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)體驗(yàn)，側(cè)重于“人”的屬性而非“物”的屬性最大化。其三，注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程與工程專業(yè)教育有機(jī)融合。目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合主要有聚點(diǎn)型、分散型和混合型三種模式。聚點(diǎn)型模式依托經(jīng)濟(jì)管理或商學(xué)院開設(shè)課程，資源高度集中，與專業(yè)教育相對(duì)離散；分散型模式依托各二級(jí)學(xué)院自行開設(shè)相應(yīng)課程，資源比較擴(kuò)散，與專業(yè)教育滲透程度高；混合型模式結(jié)合前兩者的優(yōu)點(diǎn)，能夠采擷聚點(diǎn)型模式的資源優(yōu)勢(shì)，統(tǒng)籌分散型模式的協(xié)同特色。應(yīng)用型高工程教育可以借鑒混合型模式，如同美國(guó)富蘭克林·歐林工學(xué)院實(shí)施基于創(chuàng)業(yè)教育的工程教育改革，提出工程教育的“歐林三角”，即傳統(tǒng)的工程教育處于頂端，是工程師培養(yǎng)的核心；創(chuàng)業(yè)教育和人文社會(huì)藝術(shù)教育是工程師培養(yǎng)的兩翼^[13]。

5 結(jié)語(yǔ)

工程教育課程體系改革作為工程師培養(yǎng)的“地圖”，必將成為整個(gè)工程教育改革中極為重要的一環(huán)。一方面我國(guó)正處在由制造大國(guó)邁向制造強(qiáng)國(guó)、由工程教育大國(guó)邁向工程教育強(qiáng)國(guó)的兩個(gè)轉(zhuǎn)型之中，迫切需要應(yīng)用型本科院校提高對(duì)外部需求變化的適應(yīng)性，提供適應(yīng)制造業(yè)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的人力資源，推進(jìn)工程師培養(yǎng)的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。另一方面新工科建設(shè)大體分3條基本線路展開，其中應(yīng)用型本科院校要“深化產(chǎn)教融合、校企合作、協(xié)同育人，推動(dòng)傳統(tǒng)工科專業(yè)改造升級(jí)”，要求將傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向的課程體系進(jìn)行重新架構(gòu)，形成面向當(dāng)前和未來(lái)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，面向未來(lái)新技術(shù)和新產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新工科課程體系。因此，應(yīng)用型本科院校要結(jié)合轉(zhuǎn)型發(fā)展目標(biāo)、任務(wù)，解放思想，銳意改革，走出“學(xué)科”體系的工程教育課程設(shè)置框架，創(chuàng)造新時(shí)期應(yīng)用型本科院校工程教育的中國(guó)模式。

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（責(zé)任編輯：吳 漢）