文/肇慶學院 諸葛俊元

一、前言

在廣告業(yè)界,故事營銷乃廣告制作重要分項之一。利用商業(yè)廣告說一則故事,建立商品與消費者的共識,從而提升商品的銷售業(yè)績,為故事營銷最直接的目的。為了達成此一目的,故事的寫作就必須貼近消費者,利用消費者的特定需求設計故事內容,從而落實商家的銷售目標。這與傳統(tǒng)寫作課程所說的“作者”“作品”“讀者”的關系頗為相似,所不同者,在于故事營銷具備明確的指向性,而傳統(tǒng)寫作課程則專注于通用性。傳統(tǒng)寫作課程并非沒有目的性與指向性,而是教學之初便預設了學習者尚待磨練基本寫作技巧,先為學習者夯實必要的語文表達能力,再以此能力迎接未來的各種可能挑戰(zhàn)。換言之,故事營銷寫作練習,在課程序列上應該后于基礎寫作、應用寫作等傳統(tǒng)通用性寫作課程,屬于具備特定需求的學生才會修習的寫作進階課程。

對于故事營銷的相關研究并不少見,珠寶、玩具、醫(yī)美、農產品、運動用品等類型化商品的效益、影響研究最為常見,其中多在探討品牌故事的構成(蘇楊,2013),或是探討品牌故事對品牌的效益(馬友薏,2019),乃至于探討故事營銷如何影響讀者消費意愿的機制(梁馨月,2017),試圖從各方面解讀故事營銷所能帶來的積極作用。相對而言,關于創(chuàng)作教學方面的研究則較為稀少,其中林睿琳、鄭友超(2008)以針對大學二年級學生的教授過程為例,說明如何一步步指引學生制作故事性月歷,從而具體習得故事營銷的技能;林曜圣(2011)雖未提出具體課程執(zhí)行方案,其對寫作營銷故事必要關鍵點的精細分析,以及相應注意事項提出,對于相關課程設計仍具有極高參考價值;而汪淑珍則是巨細靡遺地規(guī)劃了一整個學期的習作進度,除了明確指出以提升學生的“故事力”為最終的教學目標外,更強化了創(chuàng)作過程中搜集材料與討論反思的重要性(汪淑珍、廖啟旭,2023)。

雖然以教學設計為主要內容的專業(yè)論文頗為少見,但綜合各種方向的研究成果可以看出,故事營銷所采用的故事并非中性的“故事”,而是帶有極大主觀意識的“敘事”。從整體性質而言,可區(qū)分為說明商品數(shù)據(jù)的“產品本質型”,講述商品相關人物、事件的“關系信息型”,以及貼合消費者心理需求的“生活方式營銷型”等三大類(李曉凡,2023),若就細節(jié)而言,利用故事情節(jié)的推動令消費者產生“共情”“可信”的感受,或是因故事的“創(chuàng)意”“可讀性”加深消費者對商品或品牌的印象,則是多數(shù)研究共同的結論。因此,在設計相關寫作課程時,便可從這些特有屬性出發(fā),專注于提升學生以營銷為目的的說故事能力。

二、文化內核的確立

故事營銷屬于商業(yè)目的的創(chuàng)作,從性質上而言,與廣告文案有著高度重合性。不過,市面上多數(shù)以提升綜合寫作能力為主要內容的著作中,對廣告文案的定義多為對商品信息力求真實、明確,甚至要能傳達具體的商品數(shù)據(jù)。但在故事營銷相關調查中卻可以發(fā)現(xiàn),無論從投放平臺抑或是閱讀者角度來看,故事營銷的內容,感性多過于理性,情感要求多過于數(shù)據(jù)羅列(陳俐君、黃麗君,2015)。這就說明,故事營銷完成商業(yè)目標的方法,并非以理性說服讀者,而是透過故事與讀者共情,從而達到營銷目的。

最原始的“作者/作品/讀者”關系中,作者是基于某種創(chuàng)作理念寫下作品的人,作品以完全或不完全承載作者意旨的方式而存在,而讀者則是以個人的知識、經歷解讀作品的人。因而在創(chuàng)作與解讀過程中,作者的意旨常常會被讀者“誤讀”甚至是“過度詮釋”,令作品形成另一種非作者原始預期的存在。而以營銷為目的的創(chuàng)作中,作者只是為了營銷特定商品或品牌而寫作,作品必須隱藏商品的特殊信息,且必須保證讀者能順利地接收這些信息。而讀者則是經過挑選過的,具備特定指向的消費者,能在順利接收作者安排的信息同時,又不會因個人經歷而將之扭曲或誤解。于是故事營銷寫作在作者/作品/讀者的關系中,消費者才是最重要的關鍵,作者與作品都是為了消費者的需求而存在,寫作的首要任務,便是確定消費者是誰,而后才是利用好的故事將消費者的需求與商品予以緊密貼合。

故事營銷雖然對特定消費群體具有明確的針對性,以引發(fā)其情感共鳴為要務,但迎合讀者當下的最直白的需求只能說是最基本的目標,利用故事建構一個屬于商品特有價值的世界,令讀者閱讀故事的同時,因共情于角色而被商品價值所同化,從而將情感認同轉化為消費行為,才是故事營銷所欲達成的最終目的。嚴格說來,故事營銷并不是說一個故事去迎合讀者的喜好,珠寶品牌用故事展示擁有者將同時具備高貴典雅的氣質,有機農產品的故事則揭示食用者將能夠擁有健康美好的生活,都是利用故事去“教育”消費者,能讓既有的消費者有更高的品牌忠誠度,同時也吸引潛在消費者的關注,從而開拓更大的市場。

故事營銷既然有著“教育”消費者的意圖存在,便不能采取強迫灌輸形式呈現(xiàn),必須用軟性的、符合讀者期待的方式說一個故事。“生活方式”“歷史傳承”“共同記憶”等與人類文化相關的關鍵詞,在許多關于故事營銷效能調查當中時常會被提及。人們對于文化認同的渴望,不論這種文化是源遠流長的歷史、藝術文化,還是短暫流行于小眾群體的亞文化,都能滿足人們找到同類人的喜悅,以及被人群所接納的期盼。于是當一個以營銷為目的故事被寫出來時,其實就是將商品價值與文化內核相融合,令讀者接受某種文化觀點的同時,亦接受其中的商品價值。

文化內核的建立,主要有兩種方式。

第一種,以接近聯(lián)想為手段,從營銷對象之時空環(huán)境著手,以貼近主流文化的方式,搜羅營銷對象的發(fā)展沿革、歷史軌跡等歷時性素材,以及對周遭事物、同類商品的影響之類的共時性素材,從而建立營銷對象在商品或品牌的獨特性。例如現(xiàn)今為振興鄉(xiāng)村經濟常見的小區(qū)營造、地方文化營銷等,往往將鄉(xiāng)村特有之風土人情、生產活動、發(fā)展源流進行整理,搭配歷史故事、神話傳說以打造獨特的地域形象,從而吸引潛在消費群體的注意。

第二種,則是透過特性的歸納,將營銷對象之形象與潛在消費者的生活樣態(tài)重合,塑造流行于某些特殊群體的亞文化,甚至可構筑具有輕微排他性的消費群體。例如動漫宇宙、超級英雄宇宙在孤勇者情境下的周邊商品,或是珠寶、化妝品、服飾之類高奢品牌所形塑的品味生活,以及有機農產、健康保健食品所吹捧的健康人生,都是將商品或品牌之內容置入普羅大眾生活模式的某些片段,虛擬亞文化氛圍的方式,暗示以消費行為表現(xiàn)個人的文化認同。

由于文化內核本身所具備情感渲染的柔軟性,以及融入現(xiàn)代人類社會生活的普適性。是以運用故事進行營銷,在娓娓道來的過程中,能令閱聽者無意中忽略故事中所蘊含的廣告意味,專注于情節(jié)、人物所帶來的情緒或反思,引發(fā)心靈的悸動,并將消費行為視為共情的具體表現(xiàn)。因此,在創(chuàng)作營銷故事之前首要的準備,便是利用搜集來的資料,歸納分析被營銷的商品或品牌可能塑造的文化內核,并基于對潛在消費者的預設,開始故事的創(chuàng)作。

三、營銷對象與教學需求

故事營銷寫作課程屬于寫作訓練的中高階課程,因而在這個階段已不必在意寫作者在文法結構、詞匯使用等技巧方面的能力,而是完整的故事寫作能力。為了寫一個好故事,寫作者在提筆創(chuàng)作之前,應該要對營銷對象進行全面了解,將搜集來的數(shù)據(jù)加以歸納整合,并選擇可供發(fā)揮的切入點。對于廣告公司、營銷企劃公司等商業(yè)單位而言,從接受商家委托之時,便已有完整的配套體系可用,亦有具體且明確的人力資源投入運作。但對于教學現(xiàn)場的教師而言,教師只能引導學生探索屬于個人的寫作方法,并在寫作過程中提供意見,既沒有固定體系,也缺乏足夠的資源。若以先前提及汪淑珍教授的教學方案為例,汪教授認為故事營銷著重于情感的呈現(xiàn),他便與臺中清水武鹿小區(qū)合作,帶領學生深入了解武鹿小區(qū)的歷史文化、自然資源,挖掘小區(qū)最深層也最真實的情感之所在,從而引導學生敘說具備真實情感的小區(qū)故事(汪淑珍、廖啟旭,2023)。這是個極具示范意義的方案,但對大多數(shù)身處有限資源教學現(xiàn)場的教師而言,不僅不容易取得類似的資源,也未必能得到教學單位明確的支持,只能退而求其次尋找相近的替代方案。

撰寫一個具備“笑點”“淚點”“痛點”“槽點”足以抓住受眾注意力的營銷故事(林睿琳、鄭友超,2008),本就需要大量的素材進行思考與分析。既然從校外尋求資源有著實際上的困難,從學生的角度出發(fā),在學生寒暑假回家時,將營銷對象聚焦于家鄉(xiāng),利用既有的鄉(xiāng)土記憶與耆老人脈搜集原始創(chuàng)作素材,是耗費人力、物力資源最少的方案。其次便是將營銷對象限定于校園內部及周邊生活圈,雖然需要付出時間、人力進行探索,卻可快速得到師長、同儕的幫助,亦較易取得經過初步統(tǒng)整分析的可用創(chuàng)作素材。二種方式各有利弊,從課堂教學的需求來看,前一種方式運作于假期之中,教師參與度偏低,不利于適時的教學與引導;后一種方式則可結合每周的課程進度,相對而言較符合教學目標的落實。

以校園內部與周邊生活圈為素材,從本質而言仍有著不小的差異。校園內部素材屬于校園故事范疇,林曜圣(2012)將之分類為“故事領導”“故事教學”“故事營銷”“故事培訓”“敘事研究”等五大類,其中又以利用故事傳達價值觀的“故事領導”及傳遞教學內容的“故事教學”與學生最為息息相關。此外,流傳于學生之間的愛情故事、校園奇聞等,雖然只是茶余飯后的娛樂小品,其傳播廣度亦不容小覷,而且學生對其熟悉度可能還在前述五大類校園故事之上。至于周邊生活圈部分,則可參考黃鼎倫(2014)所歸納的“人”“文”“地”“產”“景”五種素材入手,搜集學校周邊生活圈中具有代表性的人物活動、文化活動、商業(yè)活動,以及本校師生在周邊生活圈所發(fā)生的各種小故事,利用文獻收集、實地探查、人物訪談等方式將原始材料轉化為可資創(chuàng)作使用的具體素材。

依據(jù)上述要點,教師指導學生進行故事營銷寫作練習必然伴隨著大量的討論,故而無論是個人作業(yè)還是小組作業(yè),較佳的教學模式仍是將學生分成每組五至十人的創(chuàng)作小組比較合適。至于課堂教學,在初始設想、籌備階段,可在每周上課時先以一個課時為限,讓學生分組自由討論,教師或教學助理可隨時加入。至第二個課時,再由教師統(tǒng)整分組討論中常見的問題,搭配相關創(chuàng)作理論進行理論講授。及至已有初步作品的中后階段,學生分組討論時間可逐步減少,增設學生報告作品進度、非本組同學給予意見的環(huán)節(jié),教師則負責最后的總結與指引。

四、預設讀者的判斷

當教師確定以校園內部及周邊生活圈故事為習作主體后,便可將故事營銷寫作練習設定為三個階段。在第一階段,先是教師對“故事營銷”基本概念進行說明,并提供可資參考的影視、圖文、文字作品供學生觀摩學習,而后依據(jù)“預設讀者”“營銷目的”等方面與學生展開討論,并規(guī)劃創(chuàng)作進度的具體時程。第二階段,則是從確立作品使用載體開始,以學生為中心討論作品大略方向,并逐步落實分工企劃、故事文案,以上講臺匯報的方式向教師、同學展示進度,并得到非本組意見以作參考。第三階段便是由創(chuàng)作者(個人或小組)結合對創(chuàng)作理念向老師及同學展示初稿成果,吸納各種意見后,最終形成定稿。

第一階段教學內容最重要的便是對“故事營銷”基本概念的理解,特別是故事營銷寫作與傳統(tǒng)寫作的不同。傳統(tǒng)寫作課程極少討論預設讀者的問題,而是以作者為中心,教導學生怎么寫一篇完整的好作品。但故事營銷則需以預設讀者為中心,采用敘事傳輸方式將特定讀者帶入故事所營造的情境當中,給予“沉浸感”的同時,又可有效避開所有關于營銷的文字(梁馨月,2017)。學生寫校園故事,其預設讀者大概只會分為校內人士與校外人士,對于周邊生活圈故事更容易局限在本校學生層面。這時教師應引入“營銷目的”元素,以具體事例促使學生思考預設讀者與營銷目的間的關系。從教學現(xiàn)場的反饋來看,對于校園故事,多數(shù)大學生的創(chuàng)作目的就是樸實地向人介紹所就讀的學?；蚴强葡?特別是某些不為人所熟知的系所。例如筆者曾任教于輔仁大學景觀設計學系,開展相關寫作課程時,學生多有感于家長、同儕對景觀系的陌生甚至是誤解,因此產出大量以介紹景觀系學生日?；顒?、課業(yè)壓力、未來出路為目的作品。從介紹系所的目標來說,默認讀者大概就可分為三類,即在讀學生的家長、在讀學生的同齡友人,以及有入學意向的高中生等。對于周邊生活圈故事,學生多關注于飲食層面,仿照美食節(jié)目作出諸如“輔大十大美食”“明志寶寶必吃的五家店”之類的作品,充其量就是讓入學新生或友人對校園周邊的飲食有更多了解,在熱鬧與華麗的背后往往流于空泛,在深度與廣度部分均有所不足。

然而,營銷目的既然可以影響對讀者身份的預期,所以在教學現(xiàn)場便也需與學生討論營銷的目的是什么。在一般認知中,營銷的目的,最終指向是為了售賣商品以創(chuàng)造利潤,故事營銷自然也不例外?？蓮募扔醒芯砍晒慕y(tǒng)整可知,故事營銷不一定會將故事直指商品本身,而是利用故事將商品與讀者產生情感聯(lián)結,令商品產生超過物質成本的“溢價”(張文敏、柳新鈺,2019),如此方能為商品創(chuàng)造更高的利潤。校園本身雖不是嚴格意義的商品,卻不妨礙建立品牌形象、建立感情聯(lián)結的可能。而周邊生活圈雖然大多數(shù)以滿足學生生活所需的商家為主,所建立的品牌形象與感情聯(lián)結,最終仍是依附于學校這個主體之下,屬于學生在校園記憶的一部分,而非獨立存在的主體。從教學現(xiàn)場的反饋來看,學生經過討論之后所提出的營銷目的,除了前述所介紹的飲食需求等之外,更多是為了讓人感受到學校為學生所帶來的“溫馨”“感性”“美好”“成長”“蛻變”等正向的一面。少數(shù)作品則是基于對美好生活的期待,企圖透過作品與校方、商家對話,利用呈現(xiàn)生活中的某些不便或麻煩,提出改善學習環(huán)境的要求。

五、故事的完成與發(fā)表

在第二階段,學生決定了創(chuàng)作主題,思考過預設讀者與營銷目的之后,可以運用投影片結合企劃書的方式展示創(chuàng)作核心、故事梗概、預計進度等,并開啟師生討論(實則以同學討論為主,教師則擔負引導之責),同時也應依據(jù)同學們的意見思考所能采用的載體。就寫作課程而言,純文本作品理應為首選,但長期以來的教學反饋表明,純文本作品創(chuàng)作以單人練習較為合適,小組習作不太適用,且文字作品的創(chuàng)作對文筆功力偏弱的學生亦較不友善,難以發(fā)揮真正的創(chuàng)意。因此,幾乎每一屆施行故事營銷寫作訓練的學生都會出現(xiàn)要求采用圖文繪本、有聲書、影片等載體進行創(chuàng)作的聲音。然而不論采用何種載體進行創(chuàng)作,圖文創(chuàng)作仍會有文案,有聲書、影片會有劇本,文字創(chuàng)作能力依然占據(jù)主要因素,寫作課程以磨礪文字創(chuàng)作能力的本質也不會改變。

在這個階段,教學現(xiàn)場常見的問題便是學生對于說明文、企劃書等屬于應用寫作能力的創(chuàng)作較不上心,認為這不屬于故事營銷的一部分,不必太拘泥于形式。然而從課程進行而言,學生利用應用寫作各種文體說明其創(chuàng)作核心與目標,既是對學生此前寫作能力的驗收,也是教師給分的明確依據(jù);而從集體創(chuàng)作的角度來看,主創(chuàng)者能利用應用文書工整地將創(chuàng)意理念表達出來,既能有效歸納統(tǒng)整其創(chuàng)意點,亦有利于學生對主創(chuàng)理念的理解與討論。此外,透過學生對創(chuàng)作理念、作品內核的系統(tǒng)性表達,教師亦可對學生的作品內容進行適當?shù)囊龑АW生由于涉世未深,且年輕有活力,往往能想人所不敢想,提出極佳的創(chuàng)意,卻也常常不慎碰觸禁忌紅線,冒犯、沖撞特定群體而不自知。例如與種族、性別、職業(yè)、年齡、宗教有關的歧視言論,對先圣先賢、國家烈士的詆毀,或將重大災難、國仇家恨轉向娛樂化處理,這些都是極不可取的行為。學生著眼于創(chuàng)意,難免掛一漏萬,教師便要充當安全閥的角色,向學生說明不妥之處,并提出轉化、修正的意見。因此,學生透過投影片、企劃書等方式說明作品形式與內核自有其必要性,教師于授課之初應清楚說明此環(huán)節(jié)的重要性,以免學生輕忽懈怠。

到了第三階段,主要便是初稿的呈現(xiàn)與定稿的完成。如果是純文本作品,則可安排學生印制作品供同學閱讀的同時,制作投影片向同學仔細說明作品的核心精神;若是圖文繪本、影片等作品,則可采用斷續(xù)播放與旁白插入的方式加以呈現(xiàn);若是有聲書的方式,則是完整播放完成后,再由主創(chuàng)者或團隊以投影片方式分析說明。在這個階段,師生討論的重點一般都聚焦在作品的細節(jié)部分,但不排除故事主線的大幅度修正。從教學現(xiàn)場的反饋得知,由于學生多數(shù)都是第一次嘗試故事營銷的創(chuàng)作,從第二階段的作品初步規(guī)劃至第三階段的初稿呈現(xiàn),常常會有主線把控不住而導致整個作品失焦的情況出現(xiàn)。因此,初稿的完成并不代表能輕易完稿,常見的情況是初稿的完成伴隨著大量超出學生預期的問題出現(xiàn),這不僅需要教師運用專業(yè)能力與學生討論可能的修正方法,可能更需要教師付出遠超過正式課時的課余精力參與學生的創(chuàng)作、修改流程。

至于對完稿的正式驗收,除了沿用此前初稿發(fā)表時的方式再次進行師生討論外,同時也需繳交正式的完整作品予教師,由教師進行公平且認真的評量。然而,從故事營銷的本質而言,其訴求對象為消費群體,即使本課程采用校園及周邊生活圈相關故事為練習主體,并非嚴格意義的商品,其預設讀者依然為“群體”,故而傳統(tǒng)上由教師個人給予評分的方式,顯然并不適用于此類作品,而需另外設計一套評量方式。

六、評量方式

就教學現(xiàn)場而言,正規(guī)教育體系中作業(yè)的評量往往多以最終作品為對象,給予諸如百分制等明確的優(yōu)劣評判。然而,理想中的評量方式,應是運用科學方法和技術,搜集有關學生學習行為及其成就的正確數(shù)據(jù),再根據(jù)教學目標,就學生學習表現(xiàn)的情形,予以分析、研究和評斷的一系列工作(林睿琳、鄭友超,2008)。換言之,作品最終呈現(xiàn)的內容,只能是評量依據(jù)的一部分,前期所有書面、口頭報告乃至于對其他小組作品討論的參與度都要納入評量之中。此外,故事營銷的目的在于用軟性包裝的方式將商品意象烙印在消費者心中,從而提高其消費意愿,因而一個好的故事應為習作的核心。一個成功且要求性高的好故事,必須是內容簡單、含蓄且富有深意的真實故事,它不需貼合所有人的經驗,但要能訴諸感情且能刺激感官(沈欣文,2020)。所以教師對最終作品的批閱標準,亦不能再采用諸如“行文流暢”“結構清楚”“主旨明確”等傳統(tǒng)寫作的觀點,而應另外制訂合宜的切入點。

從商業(yè)廣告的角度來看,故事營銷的歷程包括六個運行時間:故事的搜集、分析、組織、呈現(xiàn)、宣傳、評估等(林曜圣,2009)。課堂上的習作只需完成前四個階段,評量所針對也應是這四個階段。其中又以對故事的分析與組織最為重要,特別是這將影響到創(chuàng)作過程當中“創(chuàng)意點”的設計,以及載體的選擇。

在創(chuàng)作過程中,最重要的便是“創(chuàng)意點”,就技巧而言,可以是視角的轉換,格局的縮放,甚至是角色的錯置,但更重要的,該是對預設讀者與營銷目的的貼合。例如不少學生會試圖透過作品呈現(xiàn)校園生活在飲食、住宿、出入交通的不便,最終作品頗能得到同學的共鳴,卻與其目的——對諸種不便的改善——毫無幫助。因為其營銷對象應該是具有改變現(xiàn)狀能力的校方人員、學生家長乃至于商家的經營者,而非與陷于相同困境的同學們抱團取暖。而在一些以諸如流浪貓、流浪狗等動物為第一視角的作品,呈現(xiàn)流浪動物的生存困境,以及學生的善意所能帶來的幫助,得到同學共鳴的同時,也能真正讓學生省視自身對待校園流浪動物的態(tài)度,從而推動對校園流浪動物生活條件的改善,這就是一部具備明確目的指向的故事營銷作品。這部分的評分,雖然亦可采用對最終作品評價加以提出,若能在第二階段作品計劃時便能透過討論予以調整,不僅可以讓學生最終作品更為完整,亦可為教師評量提供足夠的依據(jù)。

載體的選擇,亦可作為評量的依據(jù)之一。在第二階段作品計劃說明時,應同時要求學生說明所選擇創(chuàng)作載體的原因。雖然采用硬性規(guī)定的方式要求全班使用一致的載體看起來較為公平,教師評閱過程亦較為方便,可是就教學現(xiàn)場來看,并非每位學生都能掌握所有創(chuàng)作載體,反而顯得更加不公平。純文本創(chuàng)作看似最為簡單,卻不得不承認以文字書寫觸動讀者心靈難度極高。相對而言,圖文繪本、有聲書、影片等以直擊視覺、聽覺的創(chuàng)作方式會比純文本更容易感動人心,問題在于圖片繪制、影視拍攝、聲音收錄剪輯并不是學生普遍所擁有的技能,強迫學生使用不熟悉的載體進行創(chuàng)作,反而偏離了課程的初衷。因此,教師與其糾結于采取何種載體,不如將選擇權開放給學生,并以之作為評量標準之一。

對于最終作品的評量,從學習的角度而言,不妨采取同儕評分的方式,也就是創(chuàng)作者在課堂上發(fā)表作品的同時,由其他同學加以評分。從課堂的反饋得知,如果先由教師設計一份問卷,將故事營銷較重要的一些特征如“共情”“可信”“創(chuàng)意”“吸引力”等表格化,再由同學們依據(jù)五等第制加以評分,創(chuàng)作者較能接受最終成績的高或低,但無法明確得知作品的優(yōu)缺點。若采取研討會模式,用分組討論、論辯模式進行細節(jié)討論,則能較好了解作品的優(yōu)缺點,并從中得到改善方向與方法,但對于分數(shù)之高低則容易產生爭議。相較而言,由教師個人來評分,雖然可利用教師的權威一錘定音,但學生對教師無法理解青年人的創(chuàng)意或語境的呼聲往往是最大的。因此,最佳的評量方案,仍需教師依據(jù)教學現(xiàn)場的需求自行評估決定,畢竟學生數(shù)量、學生專業(yè)科系的差別,都可能對不同評量方式所能達到的效果造成關鍵性影響。

七、結語

在大學課程中,故事營銷一般歸屬于商業(yè)科系營銷相關課程當中,在語文科系的寫作課程則較少觸及。其中原因大半在于“營銷”屬于專業(yè)的知識,對于寫作課程教師而言,隔行如隔山的知識壁壘明確存在,故而極少有教師會刻意將故事營銷納入寫作教學的環(huán)節(jié)當中。本文則試圖歸納統(tǒng)整前輩學者對故事營銷在模式、特征、效益的相關研究,參考相關寫作課程設計方案,經過多次實際操作后,提出較符合一般高校教學現(xiàn)狀的習作方式。

大多數(shù)高校設計寫作課程時,無論歸屬于專業(yè)科系還是通識公共課,多半為一周2課時的單學期課程,且多以“基礎寫作”“應用寫作”“創(chuàng)意寫作”“中文寫作”或是各種文體分類寫作為名,甚少有專門開設“故事營銷”專類寫作課程。然而現(xiàn)今故事營銷已蔚為風潮,無論是常見的商品營銷,或是目前盛行的文化產業(yè)營銷,乃至于鄉(xiāng)村振興、小區(qū)改造,都可見到利用故事深入人心的特性進行各式營銷方案。因而本文不以學期、周數(shù)為單位,僅以階段區(qū)別故事營銷寫作練習的進程,便是希望能靈活運用,融入各式寫作課程當中,令學生的學習內容能夠更加多元,以滿足畢業(yè)后就業(yè)市場的需求。