［摘要］采用CIPP評(píng)價(jià)模型，以2020年的截面數(shù)據(jù)為材料，測(cè)度和比較我國(guó)不同省份高等職業(yè)教育的綜合發(fā)展水平。研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)各省份在高等職業(yè)教育發(fā)展水平上的空間分布呈現(xiàn)出明顯的“東部＞中部＞西部”的格局；各省份高等職業(yè)教育的綜合發(fā)展指數(shù)存在全局空間正相關(guān)特征，高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平相似的省份在空間上相對(duì)集中分布；背景維度呈現(xiàn)出“東部高，中西部低”的態(tài)勢(shì)，投入維度呈現(xiàn)出“中部塌陷”的態(tài)勢(shì)，過程維度呈現(xiàn)出“中東部高，西部低”的態(tài)勢(shì)，產(chǎn)出維度呈現(xiàn)出“中部高、東部平、西部低”的態(tài)勢(shì)。因此，要助推我國(guó)高等職業(yè)教育真正實(shí)現(xiàn)全方位“指數(shù)式”發(fā)展，需要強(qiáng)化區(qū)域職業(yè)教育均衡發(fā)展，推進(jìn)職業(yè)教育公平治理；增強(qiáng)區(qū)域協(xié)同效應(yīng)，打破區(qū)域間高等職業(yè)教育發(fā)展的圈層隔閡；從高等職業(yè)教育發(fā)展全過程出發(fā)，促進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］省際高等職業(yè)教育；綜合發(fā)展水平；CIPP評(píng)價(jià)模型

［作者簡(jiǎn)介］姜孟升（2001- ），男，云南昭通人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀碩士；范棲銀（1997- ），男，四川達(dá)州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士；匡瑛（1978- ），女，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所，教授，博士，博士生導(dǎo)師。（上海" 200062）

［基金項(xiàng)目］本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)重大招標(biāo)課題“職業(yè)教育類型特征及其與普通教育‘雙軌制’‘雙通制’體系構(gòu)建研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：VJA200003，項(xiàng)目主持人：匡瑛）

［中圖分類號(hào)］G710" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）10-0030-09

高等職業(yè)教育在我國(guó)教育體系中的地位逐漸凸顯，成為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的關(guān)鍵領(lǐng)域，也為我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展提供了重要支持。然而，在高等職業(yè)教育的迅猛發(fā)展過程中，我們不得不面對(duì)一個(gè)事實(shí)：我國(guó)各省份之間高等職業(yè)教育的發(fā)展水平明顯不均衡［1］。因此，要想實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展必須深入研究我國(guó)省際高等職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀，明晰其綜合發(fā)展水平差異具體體現(xiàn)在哪些方面，以尋求有效的優(yōu)化路徑。為了測(cè)度和比較不同省份的高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平，本研究采用CIPP（Context，Input，Process，Product）評(píng)價(jià)模型，綜合考慮數(shù)據(jù)的完整性、時(shí)效性及參考性，選擇2020年的截面數(shù)據(jù)為材料，分析除港澳臺(tái)外的我國(guó)31個(gè)省份的高等職業(yè)教育發(fā)展水平及空間分布情況。需特別指出的是，此處的高等職業(yè)教育特指以開展全日制學(xué)歷教育為主的高等職業(yè)?？平逃?，不含職業(yè)本科。而本研究選擇2020年的數(shù)據(jù)，主要是因?yàn)槠浜w了我國(guó)31個(gè)省份的所有數(shù)據(jù)，具有較高的數(shù)據(jù)完整性。此外，2020年作為“十三五”規(guī)劃的收官之年，反映了規(guī)劃期末階段各省份高等職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際情況，并可以為之后“十四五”規(guī)劃目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供對(duì)照參考。

一、高等職業(yè)教育綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)

（一） CIPP評(píng)價(jià)模型

我國(guó)高等教育指標(biāo)體系劃分方法主要包括結(jié)構(gòu)分類法、投入產(chǎn)出分類法、規(guī)模質(zhì)量分類法以及規(guī)模投入產(chǎn)出分類法。而國(guó)外教育發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系主要分為四大類，分別由世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行和美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心設(shè)計(jì)，其中采用最為廣泛的是世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的教育發(fā)展指標(biāo)體系。CIPP評(píng)價(jià)模型是自1992年世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織首次發(fā)布教育指標(biāo)體系以來的所有教育指標(biāo)體系一以貫之的理論指導(dǎo)［2］，是美國(guó)著名教育評(píng)價(jià)家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）在1966年針對(duì)泰勒（Taylor）的行為目標(biāo)模型的不足，提出的教育評(píng)價(jià)模型，主張?jiān)u價(jià)的最主要目的不是為了證明，而是為了改進(jìn)［3］。CIPP評(píng)價(jià)模型整合背景、輸入、過程與產(chǎn)出四個(gè)評(píng)價(jià)階段，兼顧計(jì)劃、組織、實(shí)施和再循環(huán)四類決策類型，使得教育評(píng)價(jià)具備科學(xué)性、全面性和系統(tǒng)性。

我國(guó)已有不少研究以CIPP評(píng)價(jià)模型為基礎(chǔ)，建構(gòu)了教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。鄒佳雯基于CIPP評(píng)價(jià)模型的核心設(shè)計(jì)，開發(fā)出了一套評(píng)價(jià)我國(guó)高等教育發(fā)展水平的指標(biāo)體系［4］。李德顯等同樣依托背景、輸入、過程、結(jié)果四個(gè)維度創(chuàng)生出了高等教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系［5］。潘海生和翁幸借鑒CIPP評(píng)價(jià)模型，構(gòu)建了包含教學(xué)規(guī)模、教學(xué)經(jīng)費(fèi)、教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)成果四方面的高等職業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系［6］。梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究在指標(biāo)體系的完整性與特征性上均存在一定的局限性。在指標(biāo)的完整性上，受數(shù)據(jù)來源口徑與數(shù)據(jù)收集難度的限制，部分學(xué)者對(duì)高等職業(yè)教育端的變量選取較為隨意且單一，缺乏理論依據(jù)，如有研究?jī)H以高等職業(yè)教育的規(guī)模去匹配高等職業(yè)教育發(fā)展。在指標(biāo)的特征性上，職業(yè)教育作為一種區(qū)別于普通教育的教育類型，在評(píng)價(jià)其發(fā)展情況時(shí)應(yīng)該有反映其類型特征的指標(biāo)。然而，多數(shù)研究未對(duì)此進(jìn)行設(shè)計(jì)，選取的指標(biāo)寬泛且不具有職業(yè)教育類型特征。

（二） 指標(biāo)設(shè)計(jì)

如前文所述，CIPP評(píng)價(jià)模型被廣泛應(yīng)用于國(guó)際教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，為我們建構(gòu)高等職業(yè)教育綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系提供了理論基礎(chǔ)，在眾多指標(biāo)評(píng)價(jià)體系之中，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織教育發(fā)展指標(biāo)體系及指標(biāo)評(píng)價(jià)維度尤其具有借鑒意義。其以CIPP評(píng)價(jià)模型為基礎(chǔ)，從背景指標(biāo)、輸入指標(biāo)、過程指標(biāo)與產(chǎn)出指標(biāo)維度呈現(xiàn)了教育系統(tǒng)的變革與發(fā)展趨勢(shì)，通過比較各國(guó)教育系統(tǒng)發(fā)展情況來評(píng)價(jià)各國(guó)教育質(zhì)量。其中，背景指標(biāo)涉及人口、經(jīng)濟(jì)、人力資本等方面，輸入指標(biāo)包含財(cái)政和人力等，過程指標(biāo)包含各級(jí)教育的參與情況、教師素質(zhì)和教育機(jī)會(huì)均等三個(gè)方面，產(chǎn)出指標(biāo)囊括了學(xué)生學(xué)習(xí)成就、畢業(yè)成果、教育的勞動(dòng)力市場(chǎng)成果等。

綜合CIPP評(píng)價(jià)模式的指標(biāo)結(jié)構(gòu)，遵循背景、投入、過程和產(chǎn)出這一建構(gòu)邏輯，本研究構(gòu)建出的高等職業(yè)教育綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系共包含了4個(gè)維度、13個(gè)一級(jí)指標(biāo)，25個(gè)二級(jí)指標(biāo)；并應(yīng)用熵值法①對(duì)各指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行了計(jì)算。同時(shí)，通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，已有研究十分關(guān)注投入和過程的相關(guān)指標(biāo)，認(rèn)為其是優(yōu)化教育資源配置、提升教育質(zhì)量、推動(dòng)政策改進(jìn)的重要抓手，在評(píng)估高等職業(yè)教育發(fā)展中具有重要作用，因此，本研究也設(shè)計(jì)了較多投入和過程維度的指標(biāo)。一是背景維度。背景評(píng)價(jià)是基于教學(xué)要求考察各方面的條件基礎(chǔ)，關(guān)注各種要素可能會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生的影響。該維度一級(jí)指標(biāo)包括經(jīng)濟(jì)發(fā)展基礎(chǔ)、人口年齡結(jié)構(gòu)與人口學(xué)歷結(jié)構(gòu)。經(jīng)濟(jì)發(fā)展基礎(chǔ)的代理變量為人均GDP，人口年齡結(jié)構(gòu)的代理變量為15～64周歲人口比例，人口學(xué)歷結(jié)構(gòu)的代理變量為就業(yè)人員平均受教育年限。這些指標(biāo)的權(quán)重分別為0.0594、0.0295、0.0125。二是投入維度。投入評(píng)價(jià)一般是對(duì)主觀需要與客觀可得的資源、經(jīng)費(fèi)、人力、物力等進(jìn)行的評(píng)價(jià)。該維度一級(jí)指標(biāo)在考慮財(cái)力投入與物力投入的基礎(chǔ)上，增加了人力投入這一因素。人力投入的代理變量為生師比，財(cái)力投入的代理變量包括了高職教育經(jīng)費(fèi)支出占公共財(cái)政教育支出比重、占公共財(cái)政支出比重及高職生均教育經(jīng)費(fèi)支出占人均GDP比重，物力投入的代理變量包括了生均校舍建筑面積、生均圖書冊(cè)數(shù)及生均教學(xué)儀器設(shè)備值。這些指標(biāo)的權(quán)重分別為0.0105、0.0136、0.0140、0.0807、0.0331、0.0427、0.0916。三是過程維度。過程評(píng)價(jià)服務(wù)于決策實(shí)施，通過分析教育方案實(shí)施情況獲取反饋信息，作為改進(jìn)教育方案的依據(jù)。該維度一級(jí)指標(biāo)包括了整體規(guī)模、教師素質(zhì)、產(chǎn)教融合與機(jī)會(huì)均等。各級(jí)教育參與情況可以通過各級(jí)教育的規(guī)模進(jìn)行反映，因此，本研究用整體規(guī)模因素對(duì)應(yīng)CIPP的各級(jí)教育參與情況。整體規(guī)模的代理變量為學(xué)校數(shù)、在校生人數(shù)與招生人數(shù)；教師素質(zhì)的代理變量為專任教師中“雙師型”教師比例、高級(jí)職稱教師比例、研究生學(xué)歷教師比例及全國(guó)職業(yè)院校教學(xué)能力比賽獲獎(jiǎng)數(shù)占比；產(chǎn)教融合的代理變量為現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)數(shù)、示范性職教集團(tuán)（聯(lián)盟）數(shù)，以凸顯高職教育的職業(yè)性特點(diǎn)；機(jī)會(huì)均等的代理變量為高職入學(xué)率、“雙高”院校數(shù)及每十萬人高職學(xué)生數(shù)。這些指標(biāo)的權(quán)重分別為0.0316、0.0501、0.0551、0.0111、0.0321、0.0339、0.0283、0.0223、0.0492、0.0261、0.0501、0.1162。四是產(chǎn)出維度。產(chǎn)出評(píng)價(jià)服務(wù)于決策循環(huán)，是對(duì)教育方案實(shí)施成效展開的價(jià)值判斷，通過測(cè)量和分析方案的實(shí)施結(jié)果來確定是否繼續(xù)使用、修改或終止方案。該維度一級(jí)指標(biāo)包括了畢業(yè)成果、勞動(dòng)力市場(chǎng)成果與學(xué)習(xí)成就。畢業(yè)成果的代理變量為畢業(yè)生數(shù)，勞動(dòng)力市場(chǎng)成果的代理變量為高職學(xué)歷就業(yè)人員累計(jì)規(guī)模，學(xué)習(xí)成就的代理變量為全國(guó)職業(yè)院校技能大賽獲獎(jiǎng)人數(shù)占比。這些指標(biāo)的權(quán)重分別為0.0524、0.0225、0.0313。需要指出的是，參考李立國(guó)和杜帆對(duì)研究生教育累計(jì)規(guī)模指標(biāo)的設(shè)計(jì)［7］，考慮到高等職業(yè)教育屬于學(xué)歷教育，高職生人力資本屬于高層次的人力資本，區(qū)域流動(dòng)性較強(qiáng)，而高職生招生數(shù)、在校生數(shù)與學(xué)位授予數(shù)是在高職生就業(yè)之前統(tǒng)計(jì)的，沒有考慮到高職生就業(yè)地流動(dòng)的因素，故本研究采用高職生就業(yè)之后的數(shù)據(jù)來代表高職生教育的累計(jì)規(guī)模，即就業(yè)人口中具有高職學(xué)歷的人數(shù)。

（三）數(shù)據(jù)來源

本研究指標(biāo)的數(shù)據(jù)來源為《中國(guó)勞動(dòng)統(tǒng)計(jì)年鑒》《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》《中國(guó)人口與就業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒》《全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展簡(jiǎn)明統(tǒng)計(jì)分析》《中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒》《中國(guó)區(qū)域創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)報(bào)告》和各省份的《勞動(dòng)統(tǒng)計(jì)年鑒》及國(guó)家統(tǒng)計(jì)局、教育部公開的相關(guān)數(shù)據(jù)或資料。高等職業(yè)教育生師比、生均校舍建筑面積、生均圖書冊(cè)數(shù)、生均教學(xué)儀器設(shè)備值、專任教師中“雙師型”教師比例、高級(jí)職稱教師比例、研究生學(xué)歷教師比例來源于《全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展簡(jiǎn)明統(tǒng)計(jì)分析》。教育經(jīng)費(fèi)支出占公共財(cái)政教育支出比重、教育經(jīng)費(fèi)支出占公共財(cái)政支出比重、生均教育經(jīng)費(fèi)支出占人均GDP比重來源于《中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒》。學(xué)校數(shù)、在校生人數(shù)、招生人數(shù)、高職入學(xué)率、畢業(yè)生數(shù)來源于《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》。每十萬人高職學(xué)生數(shù)來源于《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》與2020年國(guó)家統(tǒng)計(jì)局高等學(xué)校普通本、?？茖W(xué)校和學(xué)生情況的分省年度數(shù)據(jù)。就業(yè)人員平均受教育年限來源于《中國(guó)勞動(dòng)統(tǒng)計(jì)年鑒》。15～64周歲人口比例來源于《中國(guó)人口與就業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒》。高職學(xué)歷就業(yè)人員累計(jì)規(guī)模來源于各省份的《勞動(dòng)統(tǒng)計(jì)年鑒》。人均GDP來源于2020年國(guó)家統(tǒng)計(jì)局地區(qū)生產(chǎn)總值與總?cè)丝诘姆质∧甓葦?shù)據(jù)。全國(guó)職業(yè)院校技能大賽獲獎(jiǎng)人數(shù)占比來源于2020年教育部公示的全國(guó)職業(yè)院校技能大賽獲獎(jiǎng)名單?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)數(shù)來源于2014年、2017年、2018年教育部公示的三批現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位名單，示范性職教集團(tuán)（聯(lián)盟）數(shù)來源于2020年教育部公示的第一批示范性職業(yè)教育集團(tuán)（聯(lián)盟）培育單位名單，全國(guó)職業(yè)院校教學(xué)能力比賽獲獎(jiǎng)數(shù)來源于2020年教育部公布的全國(guó)職業(yè)院校技能大賽教學(xué)能力比賽獲獎(jiǎng)名單，“雙高”院校數(shù)則來源于2019年教育部公布的“雙高計(jì)劃”第一輪建設(shè)單位名單。需要說明的是，由于政策實(shí)施和評(píng)估周期，現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位自2018年之后沒有新增試點(diǎn)，“雙高”院校數(shù)自2019年之后亦未公布新的建設(shè)單位。

此外，由于指標(biāo)體系中的部分變量無法直接獲取，需要通過計(jì)算求得，因此，需特別說明一下。人口學(xué)歷結(jié)構(gòu)為就業(yè)人員平均受教育年限，該數(shù)值是用《中國(guó)勞動(dòng)統(tǒng)計(jì)年鑒》中各類受教育程度人口原始數(shù)據(jù)乘以年之后，再除以總?cè)丝跀?shù)獲取的。由于不同年份的年鑒對(duì)于受教育程度的分類有差別，本研究與2020年教育部學(xué)歷分類保持一致，將受教育程度分為未上過學(xué)、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)?？啤⒋髮W(xué)本科、研究生，不同程度對(duì)應(yīng)的受教育年限分別為0、6、9、12、15、16、19。而高職入學(xué)率用區(qū)域當(dāng)年的高職招生數(shù)除以高中畢業(yè)生數(shù)獲得，高中畢業(yè)生數(shù)等于中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生數(shù)與普通高中畢業(yè)生數(shù)之和，數(shù)據(jù)均來自《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》。每十萬人高職學(xué)生數(shù)用區(qū)域高職生數(shù)除以總常住人口數(shù)（十萬）獲得。

二、省際高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平的整體測(cè)度與比較

（一）省際高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平的整體測(cè)度

本研究通過前面用熵值法為每個(gè)指標(biāo)分配的權(quán)重，計(jì)算出每個(gè)省份高等職業(yè)教育綜合發(fā)展指數(shù)，以反映各省份高等職業(yè)教育綜合發(fā)展的整體水平。測(cè)算結(jié)果顯示，2020年高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平最高的是山東，而最低的是海南。在總指數(shù)排名前十的省份中，東部地區(qū)7個(gè)（山東為0.5717、廣東為0.5237、北京為0.5177、江蘇為0.4980、浙江為0.4562、天津?yàn)?.3805）、中部地區(qū)3個(gè)（河南為0.3842、湖南為0.3632、湖北為0.3601）、西部地區(qū)0個(gè)；在總指數(shù)排名11～21的省份中，東部地區(qū)4個(gè)（上海為0.3226、遼寧為0.3136、福建為0.2818、黑龍江為0.2798）、中部地區(qū)2個(gè)（安徽為0.3300、江西為0.2957）、西部地區(qū)5個(gè)（四川為0.3375、陜西為0.3115、重慶為0.3038、廣西為0.2780、云南為0.2742）；在總指數(shù)排名22～31的省份中，東部地區(qū)2個(gè)（吉林為0.2296、海南為0.1732）、中部地區(qū)1個(gè)（山西為0.2593）、西部地區(qū)7個(gè)（內(nèi)蒙古為0.2595、青海為0.2318、貴州為0.2158、寧夏為0.2156、甘肅為0.2123、新疆為0.1916、西藏為0.1825），呈現(xiàn)出明顯的“東部＞中部＞西部”的格局②。進(jìn)一步觀察比較發(fā)現(xiàn)，江蘇和浙江在背景、投入、過程、產(chǎn)出四個(gè)維度的得分均高于全國(guó)平均水平，不存在明顯的短板，是我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展的“高地”；而貴州、海南、山西、吉林、新疆的得分則均低于全國(guó)平均水平，整體實(shí)力羸弱，屬于我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展的“洼地”。

（二）省際高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平的空間比較

為探索我國(guó)31個(gè)省份高等職業(yè)教育綜合發(fā)展指數(shù)的空間聚集特征，本研究使用STATA16.0軟件計(jì)算了全局莫蘭指數(shù)③。2020年全局莫蘭指數(shù)估計(jì)值范圍為0.039～0.427，雖有所波動(dòng)但始終大于0，并基本通過了1%的顯著性檢驗(yàn)。這表明各省份高等職業(yè)教育的綜合發(fā)展指數(shù)存在全局空間正相關(guān)特征，高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平相似的省份在空間上相對(duì)集中分布，即具有較高發(fā)展水平的省份相對(duì)鄰接，具有較低發(fā)展水平的省份也聚集在一起，相鄰省份之間存在著顯著的影響，在提升高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平的過程中應(yīng)重視其地理空間分布的相關(guān)性。同時(shí)，全局莫蘭指數(shù)總體上偏低，表明區(qū)域間高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平的空間自相關(guān)水平并不高，即各省份之間的高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平受到的空間影響相對(duì)較小。分維度來看，背景維度、過程維度、產(chǎn)出維度的全局莫蘭指數(shù)較高，指數(shù)估計(jì)值范圍為0.209～0.427，說明其空間自相關(guān)程度及整體空間集聚性更強(qiáng)；而投入維度的全局莫蘭指數(shù)，則未通過顯著性檢驗(yàn)。

由于全局莫蘭指數(shù)只能揭示空間事物的依賴性，顯示的各省份與周邊區(qū)域平均差異的直觀性不顯著，只能刻畫整體空間集聚性特征，無法揭示出具體聚集區(qū)域的范圍，局部空間自相關(guān)分析正好彌補(bǔ)了全局空間自相關(guān)分析的缺點(diǎn)。因此，本研究采用局部Getis-Ord Gi指數(shù)④來識(shí)別我國(guó)高等職業(yè)教育綜合發(fā)展的高值或低值空間集聚模式，并按其性質(zhì)分為擴(kuò)散效應(yīng)區(qū)（“高—高聚集”）、過渡區(qū)（“低—高聚集”）、低速增長(zhǎng)區(qū)（“低—低聚集”）和極化效應(yīng)區(qū)（“高—低聚集”），集聚類型的顯著性水平為5%。

“高—高聚集”說明高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平高的省份被同樣高發(fā)展水平的省份所圍繞，高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平較高的省份在空間上集中分布。而“低—高聚集”說明高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平低的省份，其相鄰省份的高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平相對(duì)較高，高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平較低的省份在空間上被高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平相對(duì)較高的省份圍繞?！暗汀途奂闭f明高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平低的省份被同樣低發(fā)展水平的省份所圍繞，只有幾個(gè)省份落在這一區(qū)域?！案摺途奂闭f明其高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平高而其相鄰省份的高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平相對(duì)較低。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，2020年，“高—高聚集”范圍分布在山東、江蘇、河南、安徽、湖北的淮河流域，橫跨東中部地區(qū)，這些省份高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平普遍較高，周邊省份的高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平也相對(duì)較高，對(duì)周圍有一定的輻射帶動(dòng)作用；同時(shí)，“低—低聚集”則分布在以青海、西藏、新疆為主的西部地區(qū)，這些省份的高等職業(yè)教育發(fā)展滯后，面臨相似的挑戰(zhàn)或限制，也對(duì)周邊省份有一定的負(fù)面影響。“低—高聚集”的是海南，其高等職業(yè)教育資源和發(fā)展機(jī)會(huì)仍處于相對(duì)較低的發(fā)展水平，但其鄰近的廣東高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平則相對(duì)更好，反映了該區(qū)域高等職業(yè)教育的不均衡分布與發(fā)展。因其他省份未能達(dá)到顯著水平，所以在此不作討論。

三、省際高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平的具體測(cè)度與比較

（一）背景指數(shù)

在背景維度，本研究旨在使用背景指數(shù)來評(píng)估各省份高等職業(yè)教育在教育條件基礎(chǔ)方面的情況，重點(diǎn)關(guān)注了其經(jīng)濟(jì)發(fā)展基礎(chǔ)（全國(guó)平均值為0.0161，東部地區(qū)平均值為0.0249，中部地區(qū)平均值為0.0113，西部地區(qū)平均值為0.0090）、人口年齡結(jié)構(gòu)（全國(guó)平均值為0.0152，東部地區(qū)平均值為0.0198，中部地區(qū)平均值為0.0088，西部地區(qū)平均值為0.0133）、人口學(xué)歷結(jié)構(gòu)（全國(guó)平均值為0.0067，東部地區(qū)平均值為0.0075，中部地區(qū)平均值為0.0060，西部地區(qū)平均值為0.0049）的差異。從經(jīng)濟(jì)發(fā)展基礎(chǔ)來看，東部地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展基礎(chǔ)普遍較強(qiáng)，人均GDP相對(duì)較高，而一些中西部地區(qū)如貴州、甘肅等則相對(duì)較低，這表明東部地區(qū)在支持高等職業(yè)教育方面擁有更充足的物質(zhì)基礎(chǔ)。在人口年齡結(jié)構(gòu)方面，東部地區(qū)具有更充足的勞動(dòng)力資源，西部地區(qū)次之，而中部地區(qū)則相對(duì)最少。究其原因，一方面是由于東部地區(qū)經(jīng)濟(jì)相對(duì)發(fā)達(dá)，吸引了大量的外來人口和年輕人遷入；另一方面是因?yàn)槲鞑康貐^(qū)相對(duì)于其他地區(qū)人口年齡結(jié)構(gòu)較年輕，具有更多的勞動(dòng)力資源，其高等職業(yè)教育發(fā)展的潛力也更大。在人口學(xué)歷結(jié)構(gòu)方面，各省份就業(yè)人員平均受教育年限也反映了勞動(dòng)力資源質(zhì)量的高低。東部地區(qū)通常具有更高的平均受教育年限，中部地區(qū)次之，西部地區(qū)則相對(duì)最低，而這也反映了中東部的整體教育資源和背景要好于西部地區(qū)。

總體而言，從背景維度看，高等職業(yè)教育發(fā)展呈現(xiàn)“東部高，中西部低”的態(tài)勢(shì)。這表明東部地區(qū)在經(jīng)濟(jì)、人口和教育背景方面具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)，為高等職業(yè)教育的發(fā)展提供了更好的基礎(chǔ)；中西部地區(qū)整體差異不大，但中部地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、教育背景要優(yōu)于西部地區(qū)；而西部地區(qū)的人口結(jié)構(gòu)又比中部地區(qū)更好，勞動(dòng)力資源更為充足。值得一提的是，北京、上海的背景指數(shù)要明顯優(yōu)于其他省份，而廣西、貴州、河南、河北和甘肅則明顯低于其他省份，需要進(jìn)一步投入足夠的資源來支持和改善其高等職業(yè)教育的發(fā)展背景。

（二）投入指數(shù)

在投入維度，本研究重點(diǎn)考察了各省份高等職業(yè)教育領(lǐng)域的資源投入情況，包括財(cái)力投入（全國(guó)平均值為0.0307，東部地區(qū)平均值為0.0235，中部地區(qū)平均值為0.0284，西部地區(qū)平均值為0.0397）、物力投入（全國(guó)平均值為0.0295，東部地區(qū)平均值為0.0385，中部地區(qū)平均值為0.0185，西部地區(qū)平均值為0.0253）、人力投入（全國(guó)平均值為0.0067，東部地區(qū)平均值為0.0071，中部地區(qū)平均值為0.0068，西部地區(qū)平均值為0.0062）。結(jié)果顯示，東中西部地區(qū)在財(cái)力投入上存在較大差異，呈現(xiàn)出“東西部高，而中部低”的發(fā)展態(tài)勢(shì)。在東部地區(qū)，其財(cái)力投入相對(duì)更低，但其人力投入、物力投入則相對(duì)更高，這與東部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的背景相一致，反映了東部地區(qū)高等職業(yè)教育設(shè)施和資源相對(duì)充足。而且，東部地區(qū)通常是人才聚集的地方，吸引了大量的高素質(zhì)教育從業(yè)人員，有助于提供高質(zhì)量的高等職業(yè)教育。同時(shí)，由于東部地區(qū)良好的經(jīng)濟(jì)物質(zhì)基礎(chǔ)，也減輕了政府在這方面的財(cái)政負(fù)擔(dān)，其財(cái)力投入也相對(duì)更低。在西部地區(qū)，其人力投入相對(duì)最低，但其財(cái)力投入、物力投入都相對(duì)較高，體現(xiàn)了政府對(duì)西部地區(qū)的資源傾斜。同時(shí)，也因?yàn)槠浣?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)相對(duì)較差，難以吸引足夠數(shù)量的高素質(zhì)教育從業(yè)人員。而在中部地區(qū)，雖說其人力投入、財(cái)力投入都處于中間水平，但是物力投入則相對(duì)最低，因此造成了中部地區(qū)高等職業(yè)教育投入“中部塌陷”的現(xiàn)象。

總體而言，東部地區(qū)在高等職業(yè)教育總體投入上相對(duì)較高，其人力投入、物力投入最高，財(cái)力投入最低，反映出東部地區(qū)高等職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)支持方面相對(duì)獨(dú)立，基本能自給自足。西部地區(qū)的財(cái)力投入和物力投入較高，但其人力投入仍受到限制。而中部地區(qū)的財(cái)力投入介于東部地區(qū)和西部地區(qū)之間，但總體得分相對(duì)最低，這也需要引起政府的關(guān)注，要平衡和優(yōu)化財(cái)力、人力、物力資源的投入，以提高高等職業(yè)教育的綜合發(fā)展水平。值得一提的是，北京、青海和西藏的投入指數(shù)都明顯高于其他省份，而云南則明顯低于其他省份。另外，雖說云南的財(cái)力投入處于較高的水平，但是其人力投入和物力投入都相對(duì)很低，既不能吸引到足夠數(shù)量的高素質(zhì)教育從業(yè)人員，辦學(xué)所需的基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備投入也亟待提升。

（三）過程指數(shù)

在過程維度，本研究重點(diǎn)分析了高等職業(yè)教育的實(shí)施過程，包括整體規(guī)模（全國(guó)平均值為0.0502，東部地區(qū)平均值為0.0516，中部地區(qū)平均值為0.0754，西部地區(qū)平均值為0.0361）、教師素質(zhì)（全國(guó)平均值為0.0514，東部地區(qū)平均值為0.0662，中部地區(qū)平均值為0.0530，西部地區(qū)平均值為0.0346）、產(chǎn)教融合（全國(guó)平均值為0.0268，東部地區(qū)平均值為0.0339，中部地區(qū)平均值為0.0291，西部地區(qū)平均值為0.0181）、機(jī)會(huì)均等（全國(guó)平均值為0.0464，東部地區(qū)平均值為0.0617，中部地區(qū)平均值為0.0426，西部地區(qū)平均值為0.0316）方面的情況。在整體規(guī)模方面，整體規(guī)模是高等職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵，反映了高等職業(yè)教育在各省份的普及程度。研究結(jié)果顯示，中部地區(qū)的整體規(guī)模相對(duì)最高，表明該地區(qū)的高等職業(yè)教育規(guī)模更加龐大，涵蓋更多的學(xué)校、在校生和招生人數(shù)。東部地區(qū)也具有較高的整體規(guī)模，而西部地區(qū)的整體規(guī)模相對(duì)最小。在教師素質(zhì)方面，教師素質(zhì)是高等職業(yè)教育發(fā)展的核心因素之一。研究結(jié)果顯示，東部地區(qū)的高等職業(yè)教育擁有較高比例的“雙師型”教師、高級(jí)職稱教師和研究生學(xué)歷教師，其在全國(guó)職業(yè)院校教學(xué)能力比賽上的表現(xiàn)也更好，整體素質(zhì)相對(duì)最好。西部地區(qū)則相反，亟待加強(qiáng)高素質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)。中部地區(qū)處于中間水平。在產(chǎn)教融合方面，產(chǎn)教融合是高職教育的重要特點(diǎn)，對(duì)培養(yǎng)職業(yè)化人才具有重要意義。研究結(jié)果顯示，東部地區(qū)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)數(shù)和示范性職教集團(tuán)（聯(lián)盟）數(shù)相對(duì)較高，這表明該地區(qū)的經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)更為發(fā)達(dá)，其高等職業(yè)教育發(fā)展也更加注重與產(chǎn)業(yè)的深度融合。相比之下，中西部地區(qū)在產(chǎn)教融合方面的表現(xiàn)相對(duì)較弱。究其原因：一方面是受地區(qū)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的限制；另一方面是因?yàn)橹形鞑康貐^(qū)高職院校和產(chǎn)業(yè)的合作與互動(dòng)機(jī)制還不夠健全，存在融合不夠、特色不足等問題。在機(jī)會(huì)均等方面，機(jī)會(huì)均等是高等職業(yè)教育的一項(xiàng)基本原則，涉及高職入學(xué)率、“雙高”院校數(shù)、每十萬人高職學(xué)生數(shù)。研究結(jié)果顯示，東部地區(qū)的高職入學(xué)率、“雙高”院校數(shù)及每十萬人高職學(xué)生數(shù)都相對(duì)最多，中部地區(qū)次之，而西部地區(qū)則相對(duì)最低，這表明東部地區(qū)擁有更多的優(yōu)質(zhì)資源，也有更多的學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入高等職業(yè)教育。同時(shí)，也反映出東中西部地區(qū)的差距較大，區(qū)域發(fā)展不平衡。

總體而言，高等職業(yè)教育發(fā)展過程呈現(xiàn)出“中東部高，西部低”的態(tài)勢(shì)，東部地區(qū)雖說在整體規(guī)模上不及中部地區(qū)，但是在教師素質(zhì)、產(chǎn)教融合、機(jī)會(huì)均等方面都較其他地區(qū)做得好，而西部地區(qū)則在各方面都有待加強(qiáng)。值得一提的是，山東、廣東、江蘇、浙江的各項(xiàng)指數(shù)要明顯高于其他省份，而青海、西藏則遠(yuǎn)低于其他省份。西藏、青海雖說得到了較高的投入，但是由于其經(jīng)濟(jì)、地理、人口等因素的限制，高等職業(yè)教育很難快速發(fā)展起來。

（四）產(chǎn)出指數(shù)

在產(chǎn)出維度，本研究重點(diǎn)關(guān)注了高等職業(yè)教育的產(chǎn)出效益，包括畢業(yè)成果（全國(guó)平均值為0.0186，東部地區(qū)平均值為0.0190，中部地區(qū)平均值為0.0296，西部地區(qū)平均值為0.0128）、勞動(dòng)力市場(chǎng)成果（全國(guó)平均值為0.0102，東部地區(qū)平均值為0.0124，中部地區(qū)平均值為0.0089，西部地區(qū)平均值為0.0086）、學(xué)習(xí)成就（全國(guó)平均值為0.0180，東部地區(qū)平均值為0.0201，中部地區(qū)平均值為0.0254，西部地區(qū)平均值為0.0119）的表現(xiàn)。在畢業(yè)成果方面，畢業(yè)成果是評(píng)價(jià)高等職業(yè)教育的一個(gè)重要衡量指標(biāo)，反映了高職院校培養(yǎng)出的畢業(yè)生數(shù)量。研究結(jié)果顯示，中部地區(qū)的畢業(yè)成果最好，東部地區(qū)次之，而西部地區(qū)則相對(duì)最低。這表明中東部地區(qū)的高職院校培養(yǎng)出了更多的畢業(yè)生，這與高職院校數(shù)量、普職晉升比率有一定關(guān)系。在勞動(dòng)力市場(chǎng)成果方面，勞動(dòng)力市場(chǎng)成果反映了高職畢業(yè)生在就業(yè)市場(chǎng)的表現(xiàn)，可通過高職學(xué)歷就業(yè)人員累計(jì)規(guī)模來衡量。研究結(jié)果顯示，東部地區(qū)的勞動(dòng)力市場(chǎng)成果高于中西部地區(qū)，而中西部地區(qū)間的差距也不大。這也反映了東部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，其就業(yè)機(jī)會(huì)與崗位相對(duì)較多，高職畢業(yè)生也能找到合適的工作崗位。在學(xué)習(xí)成就方面，學(xué)習(xí)成就是高職院校培養(yǎng)的學(xué)生在技能方面的成績(jī)，可通過全國(guó)職業(yè)院校技能大賽獲獎(jiǎng)人數(shù)占比來衡量。研究結(jié)果顯示，中部地區(qū)取得的學(xué)習(xí)成就最好，東部地區(qū)稍次之，而西部地區(qū)相對(duì)較低，這也反映了中東部地區(qū)高職院校在技能培訓(xùn)方面的投入和效果相對(duì)較好。

總體而言，高等職業(yè)教育產(chǎn)出呈現(xiàn)出“中部高、東部平、西部低”的態(tài)勢(shì)，中部地區(qū)產(chǎn)出最好，東部地區(qū)稍次之，而西部地區(qū)相對(duì)較低。需要說明的是，本研究將東北地區(qū)歸入了東部地區(qū)，而東北地區(qū)在此方面的表現(xiàn)相對(duì)較差。此外，值得一提的是，海南、青海、西藏、寧夏的產(chǎn)出指數(shù)遠(yuǎn)低于其他各省份，而山東、河南、江蘇、廣東的產(chǎn)出指數(shù)則遠(yuǎn)高于其他省份。

四、研究結(jié)論與對(duì)策建議

（一）研究結(jié)論

基于CIPP評(píng)價(jià)模型構(gòu)建我國(guó)高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平測(cè)度指標(biāo)體系，對(duì)2020年我國(guó) 31個(gè)省份高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展指數(shù)及分項(xiàng)指數(shù)進(jìn)行測(cè)算，揭示了當(dāng)前我國(guó)高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平的空間規(guī)律及高等職業(yè)教育在背景維度、投入維度、過程維度、產(chǎn)出維度的表現(xiàn)。具體而言，主要得出三個(gè)結(jié)論：一是各省份在高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平上的空間分布格局呈現(xiàn)出明顯的“東部＞中部＞西部”的格局，區(qū)分了高質(zhì)量職業(yè)教育發(fā)展的熱點(diǎn)區(qū)域和相對(duì)滯后區(qū)域。二是各省份高等職業(yè)教育的綜合發(fā)展指數(shù)存在全局空間正相關(guān)特征，發(fā)展水平相似的省份在空間上相對(duì)集中分布。三是不同維度各省份高等職業(yè)教育發(fā)展態(tài)勢(shì)不同。

（二）對(duì)策建議

1.強(qiáng)化區(qū)域職業(yè)教育均衡發(fā)展，推進(jìn)職業(yè)教育公平治理。針對(duì)“東部＞中部＞西部”的發(fā)展格局，政府可以采取以下行動(dòng)方略：一是發(fā)揮政府的統(tǒng)籌功能，協(xié)調(diào)區(qū)域間教育資源配置。對(duì)中西部地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)不足的省份，東部地區(qū)及中西部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省份可通過設(shè)立專項(xiàng)基金給予幫扶，逐漸縮小省域間教育經(jīng)費(fèi)投入的差距，同時(shí)要重視中部地區(qū)高等職業(yè)教育資源的調(diào)配，緩解并逐步解決“中部塌陷”的問題。二是鼓勵(lì)利益相關(guān)者共建共享高職院校辦學(xué)，號(hào)召行業(yè)企業(yè)、民間組織參與高等職業(yè)教育投資。單純依靠國(guó)家投入的教育經(jīng)費(fèi)支撐運(yùn)營(yíng)不是長(zhǎng)久之計(jì)，高職院校應(yīng)提高自主籌資的能力，同時(shí)，政府應(yīng)允許高職院校在規(guī)定范圍內(nèi)財(cái)政自治［8］。三是確立“共性+個(gè)性”的現(xiàn)代化高職院校動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以避免發(fā)達(dá)地區(qū)的“天花板效應(yīng)”與薄弱地區(qū)的“地板效應(yīng)”［9］。國(guó)家可以先制定出臺(tái)基本的高職院校評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)西部地區(qū)弱勢(shì)高職院?？蛇m當(dāng)放寬考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.增強(qiáng)區(qū)域協(xié)同效應(yīng)，打破區(qū)域間高等職業(yè)教育發(fā)展的圈層隔閡。針對(duì)高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平相似的省份在空間上相對(duì)集中分布的特點(diǎn)，可以采取以下行動(dòng)方略：一是堅(jiān)持相鄰區(qū)域高職院?！耙詮?qiáng)帶弱”的原則，充分發(fā)揮高等職業(yè)教育強(qiáng)省的輻射帶動(dòng)作用。例如，積極發(fā)揮河南、山東、安徽、江蘇、廣東“高—高集聚”的輻射作用，推動(dòng)中東部地區(qū)優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)教育資源共享、協(xié)同發(fā)展，同時(shí)也要考慮到區(qū)域間的公平性，避免建設(shè)中的“馬太效應(yīng)”。二是直面高等職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵問題，精準(zhǔn)找尋阻滯區(qū)域高等職業(yè)教育發(fā)展的“短板”［10］，做到“對(duì)癥下藥”，精準(zhǔn)補(bǔ)給，以削弱和避免“低—低型集聚”的相互負(fù)向影響。三是推動(dòng)高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平低的省份積極利用區(qū)域優(yōu)勢(shì)，向周邊高等職業(yè)教育綜合發(fā)展水平高的省份學(xué)習(xí)交流。例如，海南可以積極聯(lián)合廣東，通過教師聯(lián)聘、課程聯(lián)建、教研共行、資源互補(bǔ)等方式，全面推動(dòng)兩地高等職業(yè)教育共建共享。

3.從背景維度、投入維度、過程維度和產(chǎn)出維度高等職業(yè)教育發(fā)展全過程出發(fā)，促進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。一是針對(duì)背景維度“東部高，中西部低”的態(tài)勢(shì)，除上述協(xié)同統(tǒng)籌措施外，還可以建立利益驅(qū)動(dòng)機(jī)制，對(duì)積極參與幫扶項(xiàng)目、具有較大影響力的高職院校給予一定表彰和相應(yīng)政策支持，如把幫扶成績(jī)作為高水平和示范性高職院校評(píng)選的重要指標(biāo)。二是針對(duì)投入維度“中部塌陷”的態(tài)勢(shì)，除上述加大財(cái)政支持力度外，還應(yīng)該考慮到中部地區(qū)各省份自身經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平積弱和人口壓力較大等因素［11］，提供相應(yīng)的配套政策與措施，落實(shí)中部地區(qū)崛起戰(zhàn)略。三是針對(duì)過程維度“中東部高，西部低”的態(tài)勢(shì)，政府應(yīng)制定政策推動(dòng)西部地區(qū)高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展，包括引進(jìn)高素質(zhì)教師及有針對(duì)性地培養(yǎng)“雙師型”教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師等，由點(diǎn)到面影響、輻射當(dāng)?shù)貙Ｈ谓處煂I(yè)成長(zhǎng)，進(jìn)而提升當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)質(zhì)量。同時(shí)，也要著力深化校企合作，通過學(xué)校與相關(guān)企業(yè)開展訂單培養(yǎng)、冠名班培養(yǎng)等合作模式為學(xué)生提供廣泛的見習(xí)實(shí)習(xí)和就業(yè)機(jī)會(huì)［12］。四是針對(duì)產(chǎn)出維度“中部高、東部平、西部低”的態(tài)勢(shì)，除上述制定現(xiàn)代化高職院校動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)考核外，還要重點(diǎn)提高就業(yè)率，確保教學(xué)質(zhì)量與就業(yè)率掛鉤。政府可以制定政策，獎(jiǎng)勵(lì)高職院校在培養(yǎng)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力強(qiáng)的學(xué)生方面取得的卓越表現(xiàn)，確保學(xué)生畢業(yè)后順利就業(yè)，并對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行持續(xù)監(jiān)測(cè)和改進(jìn)。

［注釋］

①熵值法利用信息熵來判斷數(shù)據(jù)的離散程度，從而判斷評(píng)價(jià)指標(biāo)的有效性和價(jià)值。其離散程度越高，信息熵值越大，其所對(duì)應(yīng)的指標(biāo)權(quán)重也就越大，反之亦然。熵值法摒棄了計(jì)算程序中賦權(quán)的主觀隨意性，可信度更高，適合對(duì)多元指標(biāo)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

②根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局2018年的統(tǒng)計(jì)咨詢答復(fù)，我國(guó)東部地區(qū)包括北京、天津、河北、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東和海南，中部地區(qū)包括山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南，西部地區(qū)包括內(nèi)蒙古、廣西、重慶、四川、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏和新疆，東北地區(qū)包括遼寧、吉林和黑龍江。本研究將東北地區(qū)納入東部地區(qū)，沿用東部、中部、西部三大地區(qū)的劃分方法。

③全局莫蘭指數(shù)是用于判斷地理空間數(shù)據(jù)的集聚模式的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)，反映了空間數(shù)據(jù)中是否存在聚集趨勢(shì)或離散分布。當(dāng)莫蘭指數(shù)為 1 時(shí)，表示存在完全的正空間自相關(guān)，即相似的值聚集在一起；為 0 時(shí)，表示空間上的分布是隨機(jī)的，不存在空間自相關(guān)；為 -1 時(shí)，表示存在完全的負(fù)空間自相關(guān)，即相似的值被分散開來。

④局部Getis-Ord Gi指數(shù)是從莫蘭指數(shù)發(fā)展而來，用于檢測(cè)空間數(shù)據(jù)中的局部聚集模式的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)。它衡量了某一地理位置周圍的鄰域內(nèi)是否存在顯著的高值或低值集聚。

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