胡永春　徐昕

摘? 要? 針對學(xué)科教學(xué)能力的專項培訓(xùn)歷來是我國教師培訓(xùn)的重點，培訓(xùn)質(zhì)量關(guān)乎教師的學(xué)科教學(xué)能力提升和各級各類學(xué)科教學(xué)質(zhì)量改善的效果。有針對性地開展教師培訓(xùn)項目評估是保證培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵，基于CIPP評價模型并以學(xué)科教學(xué)能力教師培訓(xùn)的相關(guān)政策要求為依據(jù)，構(gòu)建針對學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)質(zhì)量的評價體系。

關(guān)鍵詞? CIPP模型；教學(xué)能力；教師培訓(xùn)；質(zhì)量評價

中圖分類號：G635.1? ? ?文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）08-0005-05

0? 引言

近年來，我國開始強調(diào)并呼吁要高度重視教師培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測與評估。《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中強調(diào)要建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測機制，健全教師培訓(xùn)質(zhì)量評估。2020年，教育部頒布《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，要強化培訓(xùn)效果評價以增強培訓(xùn)工作的專業(yè)性與提升培訓(xùn)的針對性和實效性，以真正實現(xiàn)不斷促進教師專業(yè)成長和終身發(fā)展的根本目的。2021年，《教育部關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》中進一步強調(diào)要“強化教師培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測，建立教師培訓(xùn)質(zhì)量評估機制，完善教師培訓(xùn)質(zhì)量評估體系，加強項目過程評價和績效評估”。教育的發(fā)展關(guān)鍵在于教師的培養(yǎng)，教師培訓(xùn)是提高教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑，而教師培訓(xùn)質(zhì)量是確保教師專業(yè)能力有效提升的關(guān)鍵，因此，開展并健全關(guān)于教師培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測與評價的研究勢在必行。

教師培訓(xùn)在我國已經(jīng)實踐了較長時間，產(chǎn)生了許多關(guān)于各級各類教師培訓(xùn)的相關(guān)研究，已有的研究主要關(guān)注教師培訓(xùn)的政策、課程設(shè)置與實施路徑等，相對而言，關(guān)注教師培訓(xùn)質(zhì)量的研究較少，目前關(guān)于教師培訓(xùn)質(zhì)量評價的研究主要是理論層面類型的研究，主要集中探討教師培訓(xùn)評價的意義、目的、必要性和實施建議等，當(dāng)前仍然缺乏針對不同類型的教師培訓(xùn)研發(fā)科學(xué)合理的教師培訓(xùn)質(zhì)量評價體系的相關(guān)研究。

教育評價是指“在系統(tǒng)地、科學(xué)地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎(chǔ)上，對教育的價值作出判斷的過程，目的在于促進教育改革，提高教育質(zhì)量”[1]。評價體系的構(gòu)建是教育評價實施的關(guān)鍵，科學(xué)的評價體系可以有效促進教育活動效果和質(zhì)量的精準(zhǔn)化監(jiān)測和診斷，為相關(guān)利益者了解教育活動的實踐狀況提供真實的證據(jù)，進而對教育活動的實施成效作出客觀的判斷，為進一步調(diào)整和完善教育活動實施提供參考。教師培訓(xùn)是教育系統(tǒng)中重要的教育活動之一。一方面，教師培訓(xùn)的實施效果和質(zhì)量會直接影響教師培養(yǎng)的質(zhì)量和學(xué)校教育質(zhì)量；另一方面，國家和各級教育部門都高度重視教師培訓(xùn)，大力加強在這一方面的資金、人力和物力等資源的投入，監(jiān)測和評估教師培訓(xùn)的實施效果和質(zhì)量實質(zhì)上是確保國家對教師培養(yǎng)的干預(yù)努力和資源投入是否能夠切實有效提升教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。

學(xué)科教學(xué)能力專項培訓(xùn)是教師培訓(xùn)的重要組成部分，尤其對于基礎(chǔ)教育階段的教師培訓(xùn)而言，學(xué)科教學(xué)能力專項培訓(xùn)在各類教師培訓(xùn)中占據(jù)主體地位，歷來都是教育界關(guān)注的重點。然而，目前尚未有專門針對學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)的評價體系以監(jiān)測和評估其培訓(xùn)效果和質(zhì)量，為了使評價反饋和結(jié)果更具有針對性和參考價值，以有效促進培訓(xùn)效益和確保培訓(xùn)實質(zhì)改善教師的學(xué)科教學(xué)能力，有必要根據(jù)學(xué)科教學(xué)能力專項培訓(xùn)的特點，專門研發(fā)相應(yīng)的教師培訓(xùn)質(zhì)量評價體系。因此，本研究將選取符合當(dāng)前教育評價理念趨勢的評價模型為理論基礎(chǔ)，并參考已有的教育評價體系的生成路徑，構(gòu)建學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)質(zhì)量的評價體系，以期為學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)的實效性評價和實踐提供參考。

1? 中小學(xué)教師培訓(xùn)評價

目前，關(guān)于我國教師培訓(xùn)評價的研究類型主要以理論探討為主，主要從理論層面上針對教師培訓(xùn)的評價目的、評價內(nèi)容、評價方法和評價主體等方面給出建議。關(guān)于評價目的，強調(diào)發(fā)展性和反饋評價目的的呼聲更加強烈。張惠敏[2]表示要注重發(fā)揮教師培訓(xùn)質(zhì)量評價的反饋功能，既要透過評價肯定教師培訓(xùn)的成效，也要分析問題，為下一輪培訓(xùn)的改進提供參考依據(jù)。關(guān)于評價內(nèi)容，強調(diào)覆蓋面要廣泛而全面。梁釗華[3]表示教師培訓(xùn)的內(nèi)容一般包括培訓(xùn)內(nèi)容、組織情況、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)參與人次等，未來的評價還應(yīng)該把教師在培訓(xùn)過程中的參與情況也納入評價內(nèi)容。王超超[4]表示教師培訓(xùn)質(zhì)量的評價內(nèi)容既要關(guān)注教師培訓(xùn)的前期準(zhǔn)備情況，也要關(guān)注培訓(xùn)的組織實施過程、培訓(xùn)的制度建設(shè)，還有培訓(xùn)后的跟蹤指導(dǎo)服務(wù)質(zhì)量。宋萑等[5]認(rèn)為教師培訓(xùn)的需求評價應(yīng)該被納入教師培訓(xùn)評價中。關(guān)于評價方法，強調(diào)綜合性方法的運用更加科學(xué)。孟夢等[6]表示單一的評價方式難以滿足教師培訓(xùn)的評價工作，應(yīng)該采用定性與定量相結(jié)合、過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的綜合性評價方法，才能夠真正發(fā)揮培訓(xùn)評價的改進和發(fā)展性功能。關(guān)于評價主體，強調(diào)多元化是必然的趨勢。張獻麗[7]認(rèn)為要鼓勵多元主體參與教師培訓(xùn)評價，從而全方位、多方面地對教師培訓(xùn)進行評估。

過去關(guān)于教師培訓(xùn)的評價研究以直接探討不同層級的教師培訓(xùn)效果為主，例如，中小學(xué)階段的教師培訓(xùn)效果評價[8]，高職階段的教師培訓(xùn)效果評價[9]，中等職業(yè)階段的教師培訓(xùn)效果評價[10]等，較少細化到不同主題類型的教師培訓(xùn)項目的評價。近年已經(jīng)開始出現(xiàn)少數(shù)針對不同類型教師培訓(xùn)的評價，例如，中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的評價研究[11-12]，中小學(xué)教師的信息化技能培訓(xùn)評價研究[13]，但是，仍未有針對學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)評價體系的研究。

2? CIPP評價模型及其在教育評價中的運用

CIPP模型是一個較為典型的評價理論，由教育學(xué)者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）在美國教育評價改革的背景下提出，由于這一評價模型的理念具有顯著的發(fā)展性特征，即秉持評價是為了改進的先進理念，使其至今仍被廣泛運用在各個領(lǐng)域的評價實踐中，尤其是在當(dāng)今推崇發(fā)展性評價理念的教育評價領(lǐng)域備受歡迎，它可以真正支持“以評促教”“以評促學(xué)”“以評促改”等先進的教育評價理念。20世紀(jì)60年代末提出的CIPP評價模型主要包括四個方面，即背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）和結(jié)果評價（Product）。21世紀(jì)初，斯塔弗爾比姆對該理論的成果評價進行補充和完善，把影響評價（Impact）、成效評價（Effectiveness）、可持續(xù)評價（Su-staninability）和可應(yīng)用性評價（Transporta-bility）這四個步驟納入成果評價環(huán)節(jié)[14]，使評價模型更加全面。

背景評價是對方案的目標(biāo)設(shè)定展開合理性分析，了解評價對象的需要以對方案的必要性進行分析，通過教育環(huán)境、需求和機會等對方案目標(biāo)作出診斷性評價[15]。投入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上，對實現(xiàn)目標(biāo)所需要的條件、資源等進行評價，實質(zhì)上是對方案的可行性和效用性進行評價[16]。過程評價是對項目的實施進行評價，目的是監(jiān)控、記錄和評價實施過程中的具體行為，透過反饋以幫助實施者改進措施，確保計劃實施的可靠性[17]。結(jié)果評價是對方案實施成果的價值判斷，實質(zhì)上是對方案的形成性評價[18]。在完善版的CIPP評價理論中可以發(fā)現(xiàn)，可以透過影響評價、成效評價、可持續(xù)評價和可應(yīng)用性評價四個方面對成果進行更全面的評價。影響評價是對方案達到或影響目標(biāo)受眾程度的評價，成效評價是對方案實施成果的效用性的評價，可持續(xù)性評價是根據(jù)方案的實施情況以判定方案是否可以制度化并循環(huán)使用，可推廣性評價是根據(jù)方案的可持續(xù)實施前提下，在多大程度上可以被應(yīng)用于其他領(lǐng)域[14，19]。

CIPP模型是已經(jīng)被廣泛運用于教育領(lǐng)域的比較成熟的一種評價模型，主要用于教學(xué)質(zhì)量評價、課程質(zhì)量評價、教育項目質(zhì)量評價、教育活動實效性評價等，例如，在教育質(zhì)量評價領(lǐng)域，胡曉暉等[16]基于CIPP評價模型構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價體系，試圖彌補高職教學(xué)質(zhì)量評價中存在教學(xué)評價的內(nèi)容不全面、標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)、主體單一和指標(biāo)導(dǎo)向性較弱等不足的現(xiàn)狀。在課程質(zhì)量評價領(lǐng)域，袁琴[20]把CIPP模型應(yīng)用于課程質(zhì)量的評價體系研究中，以期為了解課程改革的成效和質(zhì)量提供工具。在教育項目質(zhì)量評價領(lǐng)域，周梅[21]以CIPP模型為框架構(gòu)建寫作項目的評價體系，為了能夠?qū)τ⒄Z寫作項目各階段的實施情況和效果進行監(jiān)控與評價，為師生及時提供教學(xué)反饋，以優(yōu)化教育項目；劉蕾等[22]基于CIPP模型為創(chuàng)業(yè)教育項目構(gòu)建評價指標(biāo)體系，以衡量創(chuàng)業(yè)教育項目的實施狀況并提出完善的政策建議；穆葆慧等[23]將CIPP模型引入高?！扒囫R工程”項目的評價實踐中，以期更好地了解這一教育項目在實施過程中存在的具體問題，及時反饋給決策者，提出更有針對性的改進措施。在教育活動實效性評價領(lǐng)域，張金輝等[24]探討了CIPP模型運用于大學(xué)生社會實踐育人成效評價的適切性，并且在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了評價體系。

此外，CIPP模型也開始被用于教師培訓(xùn)評價中，例如，夏蓓蓓[25]把CIPP評價模型運用于中外合作辦學(xué)的短期境外高校教師培訓(xùn)項目中，從培訓(xùn)課程目標(biāo)、培訓(xùn)課程可行性及效用性、培訓(xùn)的教學(xué)實施方案及實施情況、培訓(xùn)項目的目標(biāo)達成四個方面進行評價。李寶敏等[26]把CIPP評價模型運用于教師遠程培訓(xùn)質(zhì)量評估，以期對教師培訓(xùn)質(zhì)量管理起到借鑒作用，基于CIPP模型從培訓(xùn)前的準(zhǔn)備評估、培訓(xùn)中的質(zhì)量監(jiān)控與評估、培訓(xùn)后的質(zhì)量評估和總結(jié)三個階段進行評價。

由于CIPP評價模型自身所具備的特點能夠符合當(dāng)前教育發(fā)展性評價改革的趨勢，所以被廣泛應(yīng)用于教育評價的各個領(lǐng)域，夯實了這一評價模型的理論基礎(chǔ)，并且積累了大量的實踐經(jīng)驗，可以為本研究把CIPP引入學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)質(zhì)量評價體系構(gòu)建提供指導(dǎo)和借鑒。

3 基于CIPP模型的學(xué)科教學(xué)能力專項的教師

培訓(xùn)質(zhì)量的評價框架建構(gòu)

中小學(xué)教師培訓(xùn)根據(jù)不同的培訓(xùn)目的和內(nèi)容被分為不同研修主題的專項培訓(xùn)，主要有學(xué)科教學(xué)能力專項培訓(xùn)、教育信息化教學(xué)能力專項培訓(xùn)、中小學(xué)心理健康教育專項培訓(xùn)、中小學(xué)教師師德師風(fēng)專項培訓(xùn)等。其中，學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)是實施最早、持續(xù)最久并占據(jù)主要地位的培訓(xùn)專項，這是一類專門以提升中小學(xué)教師的各科教學(xué)能力為根本目的的專項教師培訓(xùn)。由于不同主題的專項培訓(xùn)具有不同的培訓(xùn)目的和內(nèi)容，具有各自的特點和屬性，為了實現(xiàn)精準(zhǔn)化教師培訓(xùn)質(zhì)量評價，以更有針對性地對不同的專項教師培訓(xùn)提供反饋和進行優(yōu)化，有必要根據(jù)不同專項教師培訓(xùn)的特點研發(fā)相應(yīng)的評價體系。

教師培訓(xùn)對參訓(xùn)教師的轉(zhuǎn)化成效是備受關(guān)注的方面，過去關(guān)于教師培訓(xùn)的評價主要從宏觀層面上調(diào)查培訓(xùn)滿意度或者通過測試或主題論文提交作為培訓(xùn)效果的重要參考，但是這一傳統(tǒng)評價方式容易忽略與教師培訓(xùn)質(zhì)量相關(guān)的重要因素，例如，培訓(xùn)目標(biāo)的定位、培訓(xùn)方案的制定、培訓(xùn)的實施過程等，難以為評估者提供全面而有針對性的反饋用于衡量培訓(xùn)質(zhì)量和改進培訓(xùn)。CIPP評價模式可以支持評估者對目標(biāo)、方案、實施和成果進行全方位的評價，是集診斷性評價、過程性評價和終結(jié)性評價為一體的決策導(dǎo)向型評價理論，符合教育培訓(xùn)評價的發(fā)展性理念。因此，本研究嘗試基于CIPP模型探索針對學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)質(zhì)量的評價體系，從培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)方案、培訓(xùn)過程和培訓(xùn)成果四個方面對培訓(xùn)質(zhì)量進行評價。培訓(xùn)評價共分為三個階段，即培訓(xùn)前、培訓(xùn)中和培訓(xùn)后，實質(zhì)上是診斷性評價（訓(xùn)前）、過程性評價（訓(xùn)中）、終結(jié)性評價（訓(xùn)后）相結(jié)合。培訓(xùn)前主要是通過對培訓(xùn)目標(biāo)和培訓(xùn)方案進行評價為方案的順利實施奠定基礎(chǔ)，培訓(xùn)過程評價主要是針對培訓(xùn)的實施過程進行記錄并用于反饋，培訓(xùn)結(jié)果評價主要是從培訓(xùn)影響評價、培訓(xùn)成效評價、培訓(xùn)可持續(xù)性評價和培訓(xùn)可推廣性評價四個方面進行全面的評價。評價體系的指標(biāo)通過文獻研究進行提取并通過專家咨詢法最終確定評價指標(biāo)的納入。

3.1? 培訓(xùn)目標(biāo)評價

培訓(xùn)目標(biāo)評價指對學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)方案的目標(biāo)設(shè)定展開合理性分析，了解參訓(xùn)教師的需要以對培訓(xùn)的必要性進行分析，通過教育背景、學(xué)科教師教學(xué)能力現(xiàn)狀與需求等對培訓(xùn)方案目標(biāo)作出診斷型評價。以“培訓(xùn)目標(biāo)評價”為一級指標(biāo)，將該指標(biāo)進一步劃分為“教育改革與政策背景”“學(xué)科教師教學(xué)能力現(xiàn)狀”“學(xué)科教學(xué)能力專項教師培訓(xùn)需求”“學(xué)科教學(xué)能力專項教師培訓(xùn)目標(biāo)制定”

“相關(guān)利益者對培訓(xùn)目標(biāo)的認(rèn)可度”5個二級指標(biāo)，下設(shè)13個三級指標(biāo)。

1）教育改革與政策背景主要是指評價培訓(xùn)目標(biāo)與教育政策、中小學(xué)各學(xué)科教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)以及中小學(xué)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)等提出目標(biāo)的契合度。

2）學(xué)科教師教學(xué)能力現(xiàn)狀是為了評價培訓(xùn)目標(biāo)是否能夠反映教師的學(xué)科教學(xué)能力水平以及教師在學(xué)科教學(xué)實踐中存在的問題。

3）學(xué)科教學(xué)能力專項教師培訓(xùn)需求是為了評價培訓(xùn)目標(biāo)是否符合教師的需求，主要包括了解教師對學(xué)科教學(xué)有強烈學(xué)習(xí)需要的內(nèi)容、了解教師對學(xué)科教學(xué)在實踐中的困惑或困難、了解教師主動參與學(xué)科教學(xué)能力培訓(xùn)意愿的程度。

4）學(xué)科教學(xué)能力專項教師培訓(xùn)目標(biāo)制定評價，主要評價培訓(xùn)目標(biāo)是否能夠彌補特定學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀的不足、是否能夠滿足特定學(xué)科教學(xué)教師發(fā)展的需求、是否符合特定學(xué)科教師教學(xué)能力發(fā)展的特點以及是否符合最新的特定學(xué)科教學(xué)與課程改革的政策要求。

5）相關(guān)利益者對培訓(xùn)目標(biāo)的認(rèn)可度的評價主要包括被培訓(xùn)教師、學(xué)校和教育部門對培訓(xùn)目標(biāo)的認(rèn)可度。

3.2? 培訓(xùn)方案評價

培訓(xùn)方案評價指在培訓(xùn)目標(biāo)評價的基礎(chǔ)上，對學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)方案的可行性和效用性進行評價，對實現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)所需要的資源（師資、經(jīng)費、培訓(xùn)設(shè)施等）和條件（課程設(shè)計、制度保障、培訓(xùn)管理等）進行評價。以“培訓(xùn)方案評價”為一級指標(biāo)，將該指標(biāo)進一步劃分為“師資配備（學(xué)科性）”“課程設(shè)計（學(xué)科性）”“培訓(xùn)方式”“培訓(xùn)設(shè)施”“培訓(xùn)時間”“培訓(xùn)管理與評價制度”“培訓(xùn)經(jīng)費”“相關(guān)利益者對計劃方案與培訓(xùn)目標(biāo)之間契合性的認(rèn)同度”8個二級指標(biāo)，下設(shè)28個三級指標(biāo)。

1）師資配備（學(xué)科性）主要從四個方面評價師資配備的科學(xué)性，包括培訓(xùn)師資的學(xué)科對口性、培訓(xùn)師資的學(xué)科理論與教學(xué)研究成果、培訓(xùn)師資的學(xué)科教學(xué)專項教師培訓(xùn)經(jīng)驗、培訓(xùn)師資的理論專家和一線學(xué)科名師占比配備合理性。

2）課程設(shè)計（學(xué)科性）主要從四個方面評價課程設(shè)計的科學(xué)性，包括培訓(xùn)課程設(shè)計體現(xiàn)學(xué)科前沿的程度、培訓(xùn)課程設(shè)計反映一線教師學(xué)科教學(xué)能力存在問題的程度、培訓(xùn)課程設(shè)計回應(yīng)一線學(xué)科教師需求的程度、培訓(xùn)課程設(shè)計的呈現(xiàn)形式多元程度以及培訓(xùn)課程設(shè)計的內(nèi)容豐富程度。

3）培訓(xùn)方式主要從五個方面評價培訓(xùn)方式設(shè)計的科學(xué)性，包括培訓(xùn)方式的靈活性、培訓(xùn)方式的創(chuàng)新性、培訓(xùn)方式的多元組合性、培訓(xùn)方式的信息化技術(shù)運用程度（線上線下混合研修模式）以及培訓(xùn)方式的科學(xué)性。

4）培訓(xùn)設(shè)施（場所、平臺等）主要評價專業(yè)的教室或?qū)嵱?xùn)基地等培訓(xùn)場所的配置（培訓(xùn)場所教學(xué)培訓(xùn)設(shè)備的功能完善性和運轉(zhuǎn)正常性等）以及可支持和保障教師進行個性化線上學(xué)習(xí)需求的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺（課程資源豐富性、功能的完善性、課程資源的學(xué)科對口性等）。

5）培訓(xùn)時間主要評價培訓(xùn)周期安排符合教師需求的程度、培訓(xùn)課程時間和休息時間的合理分配程度以及培訓(xùn)時間安排對促進教師學(xué)習(xí)效率的程度。

6）培訓(xùn)管理與評價制度主要評價培訓(xùn)管理制度細則（例如，關(guān)于學(xué)員遲到、早退、曠課、不交作業(yè)、不參與測試等行為的處理）、學(xué)員評價與評優(yōu)制度、培訓(xùn)日程與安排手冊、負(fù)責(zé)協(xié)助培訓(xùn)開展與服務(wù)學(xué)員的管理工作團隊。

7）培訓(xùn)經(jīng)費主要評價培訓(xùn)經(jīng)費的充足性以及培訓(xùn)經(jīng)費分配的合理性。

8）相關(guān)利益者對計劃方案與培訓(xùn)目標(biāo)之間契合性的認(rèn)同度主要評價學(xué)員、學(xué)校以及教育部門對計劃方案和培訓(xùn)目標(biāo)之間契合性的認(rèn)同度。

3.3? 培訓(xùn)過程評價

培訓(xùn)過程評價指對學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)方案的實施進行評價，目的是監(jiān)控、記錄和評價教師培訓(xùn)實施過程是否按照方案計劃實施以及在實施過程中存在的問題，通過及時反饋幫助培訓(xùn)實施者改進措施，確保培訓(xùn)計劃順利實施。以“培訓(xùn)過程評價”為一級指標(biāo)，將該指標(biāo)進一步劃分為“培訓(xùn)內(nèi)容”“學(xué)員參與”“培訓(xùn)組織與管理”“培訓(xùn)實施”4個二級指標(biāo)，下設(shè)13個三級指標(biāo)。

1）培訓(xùn)內(nèi)容主要評價培訓(xùn)內(nèi)容是否體現(xiàn)前沿的學(xué)科教學(xué)理念的程度、是否把握學(xué)科教學(xué)改革最新動態(tài)以及是否結(jié)合一線學(xué)科教學(xué)提供具體的方法論指導(dǎo)。

2）教師參與主要評價教師參與各種培訓(xùn)活動和完成相關(guān)任務(wù)的積極性、教師與培訓(xùn)專家在課堂上互動的積極性、教師之間主動進行交流互動的積極性。

3）培訓(xùn)組織與管理主要評價培訓(xùn)組織與管理有序化程度、培訓(xùn)組織與管理規(guī)范化程度、培訓(xùn)組織與管理標(biāo)準(zhǔn)化程度。

4）培訓(xùn)實施主要評價培訓(xùn)方案的實際實施與執(zhí)行情況、課程計劃的實際實施與執(zhí)行情況、培訓(xùn)經(jīng)費的實際實施與執(zhí)行情況以及培訓(xùn)管理與評價制度的實際實施與執(zhí)行情況。

3.4? 培訓(xùn)成果評價

培訓(xùn)成果評價指對學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)方案實施成果的價值判斷。以“培訓(xùn)成果評價”為一級指標(biāo)，將該指標(biāo)進一步劃分為“培訓(xùn)影響評價”“培訓(xùn)成效評價”“培訓(xùn)可持續(xù)性評價”“培訓(xùn)可推廣性評價”4個二級指標(biāo)，下設(shè)12個三級指標(biāo)。

1）培訓(xùn)影響評價是對學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)方案達到或影響參訓(xùn)教師程度的評價，即學(xué)員滿意度評價，主要包括教師對培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計、培訓(xùn)方案設(shè)計、培訓(xùn)方案實施落實以及整體培訓(xùn)的看法和滿意度。

2）培訓(xùn)成效評價是對學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)方案實施成果的效用性的評價，即研修效果（參訓(xùn)教師的學(xué)科教學(xué)能力變化），主要包括培訓(xùn)提升教師提升學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)技能、學(xué)科教學(xué)的態(tài)度與價值觀以及實際學(xué)科教學(xué)效果（學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)成績提升、學(xué)習(xí)興趣增長等）的有效性。

3）培訓(xùn)可持續(xù)性評價是根據(jù)學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)方案的實施情況以判定此方案是否可以制度化并在未來循環(huán)使用，即培訓(xùn)的制度化可循環(huán)應(yīng)用程度，主要包括了解可支持培訓(xùn)方案持續(xù)循環(huán)應(yīng)用的優(yōu)勢方面以及了解制約培訓(xùn)方案持續(xù)循環(huán)應(yīng)用的劣勢方面。

4）培訓(xùn)可推廣性評價是根據(jù)學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)方案的可持續(xù)實施前提下，衡量在多大程度上可以被應(yīng)用于其他教師培訓(xùn)項目，即培訓(xùn)的遷移應(yīng)用程度，主要包括培訓(xùn)被推廣運用于其他學(xué)科教學(xué)能力專項教師培訓(xùn)的程度以及培訓(xùn)方案被遷移運用于其他學(xué)科教學(xué)能力專項的教師培訓(xùn)需要調(diào)整的程度。

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作者簡介：胡永春，廣東德誠科教有限公司總經(jīng)理，高級工程師；徐昕，中國民航大學(xué)法學(xué)院2020級在讀本科生。