何淑娟 王彥 張曦

【摘要】 采用《高等院校師范專業(yè)本科學生融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷》對645名學前教育本科生的融合教育素養(yǎng)進行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學前教育本科生融合教育素養(yǎng)總體呈中等水平，各維度得分由高到低依次為融合教育理念與師德、融合教育能力、融合教育知識，融合教育素養(yǎng)在性別、年級、與特殊需要兒童的接觸類型三個變量上存在顯著差異?；诖耍ㄗh優(yōu)化學前教育本科生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)方案；提升融合教育課程質(zhì)量；構(gòu)建多方合作體系，提供多渠道實踐機會。

【關鍵詞】 學前教育；本科生；融合教育；素養(yǎng)

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 何淑娟，助教、博士研究生，衡陽師范學院教育科學學院（湖南衡陽，421000）、廣西師范大學教育學部（廣西桂林，541004）；王彥，教授，廣西師范大學教育學部（通訊作者：121950329@qq.com，廣西桂林，541004）；張曦，助教，湖北師范大學教育科學學院（湖北黃石，435000）。

一、問題提出

融合教育關注學生的個性差異，并保障學生在發(fā)展過程中進行社會參與、人際合作、學業(yè)發(fā)展的基本權益。隨著人們對特殊需要兒童早期干預意識的建立和深化，學前融合教育已經(jīng)越來越成為一個重要的領域，多項研究指出了發(fā)展學前融合教育的重要性和迫切性。薩里卡等人的研究指出，幼兒與同齡人及成人的互動次數(shù)越多，他們在各個領域的發(fā)展就越會表現(xiàn)出顯著的改善，特殊需要幼兒在普通教育課堂中會長期受益［1］。還有研究表明，對特殊需要兒童的教育應側(cè)重于常規(guī)環(huán)境和課堂，因為這不僅符合融合教育理念，其教育成本也更低［2］。然而，如果缺乏具備融合教育素養(yǎng)的合格教師、無障礙設施和便利的環(huán)境、靈活的教學課程和方法等資源，融合教育則難以實現(xiàn)。當前，多數(shù)教師在應對融合環(huán)境中學生的行為問題時，面臨著較大挑戰(zhàn)，其反饋往往是負面的［3-4］。

融合教育的成功實施在很大程度上取決于師資的素養(yǎng)水平，包括融合教育知識和能力、對特殊需要學生的態(tài)度及融合教育理念［5］。學前融合教育領域同樣如此。當前多數(shù)學前教師認為，自己之所以還不具備對有特殊教育需求的學生進行教育的能力，其主要原因在于沒有接受足夠的教育和培訓來實施融合教育活動。因此，目前學前融合教師數(shù)量不足、素養(yǎng)偏低成為制約我國學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵因素。一些研究者認為，對特殊需要學生的教育能否持有積極、公平和包容的態(tài)度在很大程度上取決于職前教師培養(yǎng)計劃。多數(shù)教師發(fā)現(xiàn)，無法應對融合課堂中學生復雜需求的原因之一是自身缺乏相關的知識和素養(yǎng)儲備［6］。職前培養(yǎng)是教師教育的基礎環(huán)節(jié)，職前階段學前教育師范生習得的融合教育理念、知識與技能將對其未來的專業(yè)發(fā)展具有至關重要的作用［7］。學前教育本科生是學前融合教育師資的中堅力量，其融合教育素養(yǎng)關系到學前融合教育的實施質(zhì)量。因此，了解當前學前教育專業(yè)師范生的融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀尤為重要。

當前關于融合教育素養(yǎng)的研究中，對在職教師融合教育素養(yǎng)有較多的探討，但對普通師范生融合教育素養(yǎng)的研究較少，聚焦于學前教育專業(yè)學生融合教育素養(yǎng)的調(diào)查則更少。另外，在研究內(nèi)容上，多數(shù)研究僅停留在在職教師或師范生對融合教育態(tài)度的調(diào)查方面，關于師范生融合教育知識、能力的深入研究較少。從地域來看，對師范生融合教育素養(yǎng)的研究集中在個別學校或地市，且大范圍的實證研究較少。綜上所述，本研究以湖南、湖北兩省為例，通過問卷調(diào)查了解我國中部地區(qū)學前教育專業(yè)本科生的融合教育素養(yǎng)狀況，以期為提升融合教育師資隊伍培養(yǎng)質(zhì)量提供實證研究支撐。

二、研究方法

（一）研究對象

采用分層抽樣的方式，隨機抽取湖南、湖北兩省四市（長沙、衡陽、武漢、黃石）的四所省屬本科高等師范院校大二至大四學前教育專業(yè)的學生展開問卷調(diào)查。本研究共發(fā)放問卷689份，回收689份，回收率100%。問卷回收后，剔除漏答、規(guī)律性作答、矛盾性作答的無效問卷，最終獲得有效問卷645份，有效率93.6%。調(diào)查對象基本信息情況見表1。

（二）研究工具

本研究采用陳紅、趙斌編制的《高等院校師范專業(yè)本科學生融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷》作為調(diào)查工具，該問卷共包括三個維度，分別是融合教育知識、融合教育能力、融合教育理念與師德，其中融合教育知識維度有9個題項，融合教育能力維度有10個題項，融合教育理念與師德維度有8個題項［8］。問卷項目采用likert 5點計分，從“完全不符合”到“完全符合”依次計1—5分，得分越高表示融合教育素養(yǎng)越高。該問卷Cronbachs α系數(shù)為0.94，問卷3個因子的信度系數(shù)在0.9以上，可見該問卷信度較高，較穩(wěn)定與可靠。此外，該問卷采用結(jié)構(gòu)效度檢驗，結(jié)果系數(shù)為0.84，經(jīng)驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)，問卷的各個擬合指數(shù)也達到了相應的統(tǒng)計學標準［9］，說明該問卷具有較好的穩(wěn)定性及有效性。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS20.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析與處理。

三、研究結(jié)果

（一）學前教育本科生融合教育素養(yǎng)總體水平

為了解學前教育本科生融合教育素養(yǎng)的整體水平，對所有調(diào)查對象在融合教育知識、融合教育能力、融合教育理念與師德三個維度上的得分情況進行了描述統(tǒng)計，具體情況見表2。

由表2可知，一方面，從總分均值來看，學前教育本科生融合教育素養(yǎng)得分為94.63，在已有研究中，東部和中部地區(qū)的師范生融合素養(yǎng)總分均值分別為98.22、91.54［10］。比較而言，本研究中的學前教育本科生融合教育素養(yǎng)低于東部地區(qū)的師范生，但略高于中部地區(qū)師范生。另一方面，從各子維度的題項均分來看，學前教育本科生融合教育素養(yǎng)三個維度題項均分在3.01—4.15之間，問卷總題項均分為3.5，處于中間值。具體來看，其一，融合教育理念與師德得分最高，為4.15，說明學前教育本科生的融合教育理念和師德素質(zhì)較理想；其二，融合教育知識這一維度題項均分最低，只有3.01，且均值也最低，說明學前教育本科生對融合教育基本理論和政策、特殊兒童身心發(fā)展特點、特殊兒童的評估和教學設計以及康復訓練等知識了解不多，掌握程度也較低；其三，融合教育能力維度題項均分為3.43，略高于融合教育知識維度，說明學前教育本科生融合教育能力呈中等水平。能力在一定程度上反映對知識的運用，學前教育本科生對特殊需要學生了解不多，其融合教育知識的掌握程度也不高，在實踐中的相關融合教育能力，如個別化教育計劃的制訂、課程和教學的調(diào)整、教學評價及班級的管理和溝通協(xié)調(diào)能力等方面還有很大的提升空間。

（二）學前教育本科生融合教育素養(yǎng)的群體差異比較

1.性別差異

不同性別學前教育本科生融合教育素養(yǎng)在三個維度上的得分及總分如表3所示。

由表3所示，男生在三個維度及總分上的得分均低于女生，其中在融合教育知識維度上得分差距最大。獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，男生在融合教育知識和融合教育理念與師德維度上的得分顯著低于女生（t=-2.18，p<0.05；t=-2.01，p<0.05）。在總體素養(yǎng)水平上，其得分也顯著低于女生（t=-2.19，p<0.05）。

2.年級差異

使用單因素方差分析，對不同年級學前教育本科生的融合教育素養(yǎng)得分進行差異檢驗，結(jié)果如表4所示。

單因素方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年級學前教育本科生融合教育素養(yǎng)在總得分上有顯著差異（F=4.20，p<0.05）。在各個維度上，三個年級的學生在融合教育能力維度上的得分有顯著差異（F=5.86，p<0.01），而在融合教育知識和融合教育理念與師德兩個維度上不存在顯著差異。通過事后多重檢驗進一步分析發(fā)現(xiàn)，在融合教育能力維度上，大二學生的得分高于大三學生，但沒有顯著差異；大二學生與大三學生的得分顯著高于大四學生。從總體得分來看，大二學生的得分高于大三學生，但沒有顯著差異；大二學生與大三學生的總分顯著高于大四學生。

3.與特殊需要兒童接觸類型的差異

對調(diào)查對象與特殊需要兒童接觸的方式進行統(tǒng)計，結(jié)果顯示，有40.5%的學前教育本科生沒有接觸過特殊需要兒童，在7種接觸方式中占比最高，這說明他們與特殊需要兒童接觸的機會少，了解程度較低。其次是志愿者服務和課堂教學，分別占比35%、34.4%。可以看出，學前教育專業(yè)的本科生大多數(shù)是通過課外志愿活動與特殊需要兒童相處，以及在課程學習中獲取相關特殊需要兒童的信息。占比最低的兩種接觸方式是朋友和同學。

按照與特殊需要兒童接觸方式的差異，已有研究將接觸方式劃分為4種類型：①課堂類接觸，指僅在課堂上與特殊需要兒童發(fā)生的接觸，包括課堂觀察、課堂教學，但不包含以其他形式接觸特殊需要兒童；②生活類接觸，即指通過其他類型的方式而不是通過課堂類接觸與特殊需要兒童發(fā)生的接觸，比如親屬、朋友、義工等；③兩種類型都有接觸，指與特殊需要兒童既發(fā)生課堂類接觸又發(fā)生生活類接觸；④無接觸，即從未通過任何方式與特殊需要兒童產(chǎn)生接觸?；谏鲜鲱愋蛣澐郑{(diào)查結(jié)果顯示，有37.2%的學前教育本科生與特殊需要兒童既無課堂類接觸，也無生活類接觸，在四種類型中占比最高。另外，生活類接觸占比29.3%，高于課堂類；課堂類接觸在4種方式中比例最低，僅有10.4%。

課堂類、生活類、兩種都有、兩種都無4種不同類型的接觸方式對學前教育本科生融合教育素養(yǎng)水平的影響如表5所示。

單因素方差分析結(jié)果顯示，在融合教育素養(yǎng)總得分上，各類型之間存在顯著差異（F=5.59，p<0.01）。進一步分析發(fā)現(xiàn)，在課堂中和生活中都接觸過特殊需要兒童的學前教育本科生的融合教育素養(yǎng)總分顯著高于僅在生活中接觸過的學生和課堂與生活都未接觸過的學生。在具體維度上，融合教育知識和融合教育能力兩個子維度在不同接觸類型上有顯著差異（F=12.49，p<0.001；F=2.08，p<0.05）；而在融合教育理念和師德維度上，各接觸類型之間不存在顯著差異。事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在融合教育知識維度上，只有課堂接觸、只有生活接觸與課堂和生活兩者都有接觸的學生得分顯著高于課堂和生活都不接觸的學生；在融合教育能力維度上，兩者都有接觸的學生得分顯著高于兩者都無接觸的學生。

四、討論

（一）學前教育本科生融合教育素養(yǎng)有待提升

1.學前教育本科生具有較好的融合教育理念與師德

從本研究結(jié)果來看，學前教育專業(yè)的本科生在融合教育理念與師德上表現(xiàn)出較好的素養(yǎng)，這與國內(nèi)外多項研究結(jié)果一致［11-12］。有研究發(fā)現(xiàn)，師范生對融合教育理念及其實施的有效性持有正向的態(tài)度，相信融合教育在許多方面是有益的，比如在融合環(huán)境中，普通兒童與特殊兒童的互動能夠提升特殊兒童的社會交往技能，促進其認知發(fā)展。同時，對普通兒童來說，與特殊兒童的互動也能對其責任感、同理心、寬容度等心理機能的延展和提升產(chǎn)生積極影響［13］。在我國，隨著融合教育理念的深入發(fā)展，不論是特殊教育還是學前教育領域，各項法規(guī)、政策、條例都強調(diào)讓每一位兒童都有平等接受教育的機會。為進一步落實和推進融合教育的實施，各師范院校和綜合性高校也逐漸開設特殊教育相關課程，同時在志愿服務、“三下鄉(xiāng)”課外實踐、見習實習等活動中嵌入與特殊需要兒童相關的信息宣導，讓在校生從理念方面理解何為融合、為何融合。這一系列舉措在相當程度上普及并提高了包括學前教育專業(yè)在內(nèi)的普通師范生的融合教育理念和師德。

2.學前教育本科生融合教育知識和能力水平亟待加強

三個子維度中，融合教育知識和能力兩個維度的得分均不高，其中融合教育知識維度得分最低，說明學前教育本科生融合教育知識和能力水平亟待提高。多項國際研究對學前教育本科生關于融合教育理念與師德、知識和能力素養(yǎng)水平進行了調(diào)查和探討，均認為學前教育師范生的融合教育知識和能力有待提高，與本研究結(jié)論基本一致。伊萊恩等人比較了學前教育和小學教育兩個專業(yè)學生的融合教育素養(yǎng)發(fā)現(xiàn)，盡管兩個專業(yè)的學生都支持融合教育的實施，但是對自己的知識和能力儲備仍然持懷疑態(tài)度。他們認為，在融合環(huán)境中如何為所有孩子提供相應的支持和指導是一道難題，擔心自己無法應對融合課堂中可能出現(xiàn)的各種挑戰(zhàn)，缺乏融合課堂的相關知識和管理能力［14］。在威沙特和曼寧的研究中，96%的學生認為他們還沒有足夠的知識和能力在融合環(huán)境中教授唐氏綜合征學生［15］。

融合教育理念與融合教育知識和能力是關乎教師理想和實踐的兩個不同維度，后者會受到學校環(huán)境、課程設置、師資結(jié)構(gòu)、硬件支持等各方面因素的綜合影響，因而理念與知識、能力之間會存在脫節(jié)現(xiàn)象。艾爾莎和倫帕斯利提出，需要提高師范生對融合課堂的教學和管理能力［16］。許多學生仍然不知道如何通過所學的知識進行實際性的教學實踐，這反映了他們的教學效能、管理協(xié)作以及課程調(diào)整等各方面的實操技能還不足以應對現(xiàn)實的要求。德里亞等人對以往研究進行梳理發(fā)現(xiàn)，學前教育教師缺乏有關融合教育的知識和經(jīng)驗。教師們表示，雖然在本科學習期間接受了理論教育，但在知識和技能上沒有得到足夠的培訓；在教育實習期間也無法與特殊需要兒童有足夠的相處經(jīng)歷［17］。同樣，拉尼等人的研究也指出，學前教師在融合環(huán)境中存在勝任力不足，工作能力受限的問題［18］。綜上所述，融合教育的師資培養(yǎng)還面臨著巨大挑戰(zhàn)，當前學前教育本科生的融合教育知識和能力水平亟待提升。

（二）不同因素會影響學前教育本科生融合教育素養(yǎng)水平

1.接觸類型的高豐富度會促進融合教育素養(yǎng)發(fā)展

有研究指出，在融合教育實踐過程中，學生與特殊需要兒童相處的經(jīng)歷會影響其對融合教育的態(tài)度，與特殊需要兒童接觸越多，相關信息了解越全面，對融合教育實施的反饋越積極［19］。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學前教育本科生與特殊需要兒童接觸的方式越豐富、時間越長，對其融合教育素養(yǎng)的發(fā)展起到的支撐作用越正向，這一結(jié)果與前人的研究結(jié)果一致［20-21］。同時，目前融合教育實踐過程中的一大“瓶頸”因素為專業(yè)師資不足、質(zhì)量不高，職前階段又是師資養(yǎng)成的關鍵一環(huán)，因此，在職前培養(yǎng)中有必要關注課內(nèi)外活動中學生與特殊需要兒童接觸的機會與方式。此外，安娜瑪麗等人的研究指出，在芬蘭等一些國家，融合教育理念在高等教育領域也得到了貫徹落實。對于本科生來說，有機會與認知或身體有障礙的同齡人在課堂中共同學習，不僅會讓學生減少對殘障人士的偏見，還會改善其對特殊需要學生進入普通課堂的態(tài)度［22］。但帕梅拉等人以為，與特殊需要學生接觸并不一定會對融合教育產(chǎn)生更積極的態(tài)度，因為僅僅只有淺顯或短暫的接觸可能并不足以使其改變態(tài)度，這些經(jīng)歷的質(zhì)量才能使態(tài)度產(chǎn)生真正的改變［23］。因此，在實踐中，各培養(yǎng)單位要關注的不應僅僅是為學前教育師范生提供與特殊需要兒童互動相處的機會，不能停留在“送溫暖，獻愛心”的表層，這種接觸對融合教育素養(yǎng)的提升或許益處不大。具體來看，在開展相關活動之前，應當充分做好宣導工作，秉持“普特一體，共生共融”的理念，并讓學生有一定的融合教育知識儲備，能夠在實際過程中轉(zhuǎn)化運用書本上的知識，實質(zhì)性地消除部分學前教育師范生可能存在的對特殊教育，對特殊需要兒童的偏見和誤解。此外，活動結(jié)束之后，可采用任務驅(qū)動型的方式進行總結(jié)，比如開展活動心得分享、小組交流等，深化學生的融合教育理念?？傊嵘龑W前教育本科生與特殊需要兒童交往和互動的質(zhì)量，是促進其融合教育素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑，值得后續(xù)進一步探究。

2.學前教育本科生的融合教育素養(yǎng)在性別上存在差異

關于融合教育素養(yǎng)在性別上的差異，郭子晟研究發(fā)現(xiàn)，學前教育專業(yè)學生早期融合教育專業(yè)理念與道德、早期融合教育專業(yè)知識以及早期融合教育專業(yè)能力三方面在性別上均未達到顯著性差異，且學前教育專業(yè)男生在早期融合教育專業(yè)理念與道德及專業(yè)知識這兩個維度的得分均高于女生［24］。而伍德梅和杰斯的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學前教育專業(yè)學生對融合教育的態(tài)度及融合教育知識在性別上均存在顯著差異，女生在各維度上的得分都高于男生［25］。本研究中，除了融合教育能力維度之外，在其他維度及總得分上男生均顯著低于女生，可能有兩個原因：其一，從調(diào)查對象的基本信息可以看出，女生比例高達91.6%，樣本男女比例差異過大；其二，基于思維方式在性別上的差異，女性的情感理解和關懷更為突出，可能影響女生在融合教育理念與師德上的得分。綜合來看，雖然學前教育本科生的融合教育素養(yǎng)在性別上存在差異，但哪一種性別在融合教育素養(yǎng)發(fā)展上更有優(yōu)勢尚未有定論，而且可以肯定的是，性別差異會一直存在，但無需刻意加強社會分工、性別特質(zhì)在教育工作中的刻板印象，以類別化的標尺來比較或衡量某個群體在某一素養(yǎng)上的水平，這樣無疑會扼殺個體的豐富性。因而，可取的做法應當是通過目前存在差異的研究結(jié)果看到客觀存在的事實，從整體向好的角度去思考如何促進整個學前教育本科生群體的融合教育素養(yǎng)發(fā)展。

3.年級對學前教育本科生融合教育素養(yǎng)影響較大

一般認為，融合教育素養(yǎng)會呈現(xiàn)年級越高、水平越高的趨勢。如什羅莫和約納發(fā)現(xiàn)，與大一和大二的學生相比，大三和大四的學生在專業(yè)知識應用和能力習得上會表現(xiàn)出更高的自我效能感［26］。而本研究結(jié)果顯示，在整體融合教育素養(yǎng)上，大二學生的得分是最高的。首先，可能與四所高校學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案相關，如融合教育課程開設的時間和數(shù)量。從時間上來看，四所院校學前教育專業(yè)的融合教育課程均開設在大二、大三學年；從數(shù)量上來看，有兩所學校開設兩門學前融合教育課程，另外兩所學校只開設了一門。有的學校兩門課程均在大二學年開設，有的學校在大二、大三學年各開設一門。因此，在大二、大三學年，學生對于融合教育的了解是最集中的，相關的課程實踐活動也會圍繞融合這一主題展開。此外，有兩所學校的學前融合見習活動都在大二學年進行，更增加了學前教育本科生的融合實踐經(jīng)歷。其次，在課程之外，本科生的志愿服務、課外實訓等活動在大二期間也相對更多。再次，相關學校關于融合教育課程的教學大綱不夠聚焦，完全采用特殊教育概論的邏輯架構(gòu)，與早期干預、學前兒童領域的聯(lián)系不夠緊密，因而可能造成學前教育本科生在學習融合教育課程的過程中專業(yè)認同感不強，重視度不高，專業(yè)素養(yǎng)領悟不夠。愛德華等人的研究指出，從年級來看，大一、大二的學生或許在初期會對融合教育持積極態(tài)度，但隨著課程學習的深入，他們的態(tài)度會明顯受到課程開設的影響，如果缺乏關于融合教育的持續(xù)宣導或?qū)W習，相關的理念、知識都會被逐漸遺忘，相關能力也會被削弱［27］。這也從時間跨度和知識學習的持續(xù)輸入兩個層面解釋了大二學生整體融合教育素養(yǎng)要略高于大三和大四學生的原因。同時也反映出學前教育本科生融合教育整體素養(yǎng)發(fā)展持續(xù)性不強、深入度不夠的問題。大三、大四學生作為學前教師隊伍補充和更新的中堅力量，其融合教育素養(yǎng)水平反而呈現(xiàn)下降趨勢。由此可見，當前學前融合教育師資培養(yǎng)過程中人才培養(yǎng)方案建設、課程教學評價改革等方面均存在完善空間。

五、啟示

（一）目標導向：優(yōu)化融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)方案，提高總體水平

基于當前學前教育本科生融合教育知識和技能儲備不夠、信心不足，因此無法勝任融合教育教學和管理工作的困境，首要的任務是以提高融合教育素養(yǎng)總體水平為目標導向，通過調(diào)整優(yōu)化融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)方案，提升學前融合教育教師素養(yǎng)水平。本研究中，四所院校的融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)方案仍舊有待完善，比如融合教育課程理論課時不足，實踐活動與學前融合教育聯(lián)系不夠緊密，學生少有機會與特殊需要兒童互動，等等。針對現(xiàn)存的兩大突出問題，其一，在理論板塊，需明確融合教育課程開設的內(nèi)容和數(shù)量，結(jié)合培養(yǎng)單位的實際條件，對標融合教育素養(yǎng)目標，在理論課程的課時量、課程目標達成、過程評價、考核方式等方面進行研討，在吸收經(jīng)驗、立足本土的情況下擬定理論課程大綱，同時在實施過程中依據(jù)相關問題和各方反饋調(diào)整改進，提升學生的融合教育素養(yǎng)總體水平。其二，在實踐板塊，需保障實踐課時，如見習、研習、實訓的機會，有效整合教材目標要求，結(jié)合理論課時，制訂相關實踐大綱，明確大綱內(nèi)容和要求，貼合學前特殊教育、早期干預等實際的專業(yè)內(nèi)容，而不是機械照搬其他課程領域的見習、研習計劃，使培養(yǎng)計劃發(fā)揮應有的實際效用。同時，融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)計劃應立足于提升學生的融合教育理論與實踐水平，使學生在融合環(huán)境中具備專業(yè)的理性，面對個性差異、需求多樣的學生，不僅要有包容的態(tài)度，且能夠為他們提供公平而個性化的教育。

（二）質(zhì)量保障：提升融合教育課程質(zhì)量，關注持續(xù)發(fā)展

課程是學前融合教育師資職前培養(yǎng)的重要載體，完善融合教育課程體系是當前提升學生融合教育素養(yǎng)的關鍵一環(huán)。在一系列政策法規(guī)中，已明確要求師范專業(yè)開設特殊教育相關課程。然而，從現(xiàn)實來看，當前我國各師范院校，尤其是地方師范院校，特殊教育課程的開設情況依舊不理想［28］。一方面，當前仍未在教育學類人才培養(yǎng)方案中納入融合教育課程的師范院校的首要任務是克服困難，至少保障開設一門融合教育課程。另一方面，對于多數(shù)已經(jīng)開設融合教育課程的院校，應當逐步將工作重點從開課數(shù)量轉(zhuǎn)移到提升質(zhì)量層面，構(gòu)建符合學生學習特點、滿足現(xiàn)實需求的學前融合課程體系，打牢學生的融合教育知識和能力基礎。首先，明確提升學前教育本科生融合教育知識水平和應用能力的課程目標，立足于課程目標及學生發(fā)展需要，把握融合教育教材的內(nèi)在邏輯體系，設定適切的課程教學目標，以科學有效的目標導向及能力提高的底層邏輯來構(gòu)建課程目標。其次，從課程內(nèi)容來看，基于生態(tài)化理念，將課程內(nèi)容與學生的日常生活、經(jīng)驗緊密聯(lián)系。由于學前教育本科生在實際生活中與特殊需要兒童接觸較少，涉及一些專業(yè)性術語時，或許難以理解。因此需要結(jié)合常見的實際生活場景，將課程內(nèi)容解析得更加情境化，同時逐步消除學生從理念上對特殊需要學生存在的錯誤認識和偏見。最后，探索主體參與、多樣靈活的課程組織形式。不同于理論性強、思辨度高的理論性課程，融合教育課程更加注重技能的操作性和實踐性，比如在融合課堂中面對學生巨大個體差異的教學管理策略及溝通合作能力［29］。因此，在課程組織上，一定要關注學生的學習方式，在堅持和強化學生的分析能力基礎上，以信息技術賦能，嵌入教學活動材料，鼓勵學生多元參與課堂學習，同時注重直接或間接參與學生的自主探討，以師生互動、生生互動等多種形式支撐課堂中學生的學習。

（三）實踐融通：構(gòu)建多方合作體系，提供多渠道實踐機會

研究表明，學生與特殊需要兒童進行有意義的互動，將會對融合教育的實施起到極大的促進作用［30-31］。與特殊需要兒童接觸的機會越多，方式越豐富，越能在一定程度上縮小學前教育本科生融合理論與實踐素養(yǎng)之間存在的鴻溝。因此，各培養(yǎng)單位應當從制度化、規(guī)范化的層面為學生提供融合教育見習或?qū)嵙暤臋C會，落實融合教育課程的實習實訓方案，從不同渠道拓展學生的實踐機會，增加學生對特殊需要兒童的實境感知。因此，推動院校與特殊教育學校、康復機構(gòu)、融合幼兒園等單位的合作，不能僅停留于宣導和志愿服務層面，而是要從課程打造和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的角度出發(fā)，提供給學生更多與特殊需要兒童接觸以及融合教育課堂實地觀摩學習的機會。創(chuàng)造條件，引導并鼓勵學生向?qū)I(yè)人士學習經(jīng)驗，進行跨學科交流討論，并根據(jù)課程內(nèi)容學習進度，安排學生進行試講，在實際情境中分析問題，解決問題。讓學生實地體驗課程調(diào)整、提供個性化教學及團隊合作與溝通，從而提升學生的融合教育實踐能力。

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Survey and Analysis of Inclusive Education Competency Among Undergraduate Students in Preschool Education

HE Shujuan ? WANG Yan ? ZHANG Xi

Abstract：A survey was conducted on the inclusive education Competency of 645 undergraduate students in preschool education by using the Survey Questionnaire on Inclusive Education Competency of Undergraduate Students in Normal Colleges and Universities.The results showthat the overall level of inclusive education competency among undergraduate students in preschool education is at a moderate level.Specifically，the scores of each dimension，from high to low，are in order of inclusive education attitude，inclusive education ability，and inclusive education knowledge.There are significant differences in the inclusive education competency in three variables of gender，grade，and types of contact with children with special needs.The suggestion is to optimize the plan for cultivating inclusive education competency of undergraduate students in preschool education；promote the quality of inclusive education courses；build a multi-party cooperation system and provide multi-channel practical opportunities.

Keywords：preschool education；undergraduate students；inclusive education；competency

Authors：HE Shujuan，teaching assistant，doctoral candidate，School of Education Science，Hengyang Normal University（Hengyang，Hunan，421000），F(xiàn)aculty of Education，Guangxi Normal University（Guilin，Guangxi，541004）；WANG Yan，professor，F(xiàn)aculty of Education，Guangxi Normal University（corresponding author，121950329@qq.com，Guilin，Guangxi，541004）；ZHANG Xi，teaching assistant，School of Education Sciences，Hubei Normal University（Huangshi，Hubei，435000）.

（特約編校：孫 敏）