斯玉玲

（義烏市小玩國幼兒園，浙江 金華 322000）

從字面上看，“行”的本義指路口。而我們，則把這條課程之路的兩端進行了延長——一頭從幼兒園延伸到家庭，另一頭從幼兒園延伸到社會的各個角落。筆者認為，我們的行走課程既是一個動態(tài)的不斷調試、不斷追問、不斷完善的前行歷程，又是一種教育理念和課程樣態(tài)。筆者幼兒園試圖創(chuàng)新幼兒的生活理念和學習方式，提出“以兒童為出發(fā)點”，以社會生活為基礎，以實踐經歷為途徑，根據季節(jié)、民俗節(jié)日及幼兒園教育教學活動的需要，讓幼兒走出校園，看見更廣闊的世界。我們通過設立一個中心、堅持兩條原則、架構三類行走和完善四步策劃來促使課程落地生根。

一、設立一個中心

行走課程是基于特定辦園理念和園所文化而建構的一種園本課程，旨在用適宜的方法促進兒童的成長，因此它的建構和實施需要設立一個兒童成長的行走課程指導中心，還需要一支分工明確且專業(yè)能力突出的教師隊伍，主要由園長和教學骨干組成，負責對課程進行頂層設計，包括確立課程理念和目標，篩選課程資源，制定實施體系等。

（一）盤活資源“巧”利用

幼兒園與家庭、周邊社區(qū)及所處區(qū)市構成了幼兒學習的重要生態(tài)系統(tǒng)，在這個生態(tài)系統(tǒng)中蘊含了諸多的教育資源，為課程建設起到了重要的推動和保障作用。通過對幼兒園周邊資源的調查發(fā)現，幼兒園3公里范圍和義烏市域范圍內有著豐富多樣的社會資源，將周邊的社會場所納入課程體系（見圖1），能夠為幼兒體驗生活提供機會，巧妙利用園本優(yōu)勢鏈接課程。

圖1 幼兒園課程資源圖

圖2 行走課程目標框架

圖3 行走課程內容架構

（二）架構目標“明”方向

課程總目標：從“我”出發(fā)，游戲、體驗、探究、發(fā)現……一路行走，一路欣賞風景，引導幼兒向真、向善、向美。

解讀：從“我”出發(fā)——旨在認識自己、了解自己，從每一個“我”出發(fā)，就是行走課程的出發(fā)點，也體現了課程中幼兒的中心地位；游戲、體驗、探究、發(fā)現等——學前階段的幼兒正是以這些直觀行動去參與感知世界，從而收獲真實的感受和認知，這也正是行走課程的實施方式。

一路行走，一路風景——遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，慢節(jié)奏地去體驗、探究、發(fā)現身邊的自然和社會，通過與自我、自然和社會真實的互動發(fā)展思維以及溝通、協作、創(chuàng)新的能力，凸顯教育的過程性和生長性。

向真、向善、向美——真、善、美是人的三個最主要的價值概念。向真，追尋事物的本質和規(guī)律；向善，實現理想和社會價值；向美，將“真”和“善”體現在優(yōu)美的形式中。

（三）頂層設計“趣”探索

我們課程小組進行頂層設計，從幼兒年齡特點、季節(jié)特征和節(jié)慶民俗等各方面進行頂層設計和建構內容，如表1所示。

表1

二、堅持兩條原則

行走課程因其開放性而蘊藏著較大的風險和挑戰(zhàn)性，因此，要安全有效地開展幼兒園的行走課程，就需要在堅持安全性和可行性兩大原則的基礎上合理地對活動進行設計。

（一）安全性原則

行走課程是走出校園，在戶外環(huán)境中進行的探究學習活動，存在著更多潛在的風險。因此，幼兒園需要充分考慮活動內容和環(huán)境中的安全隱患，守好“安全底線”。

（二）可行性原則

課程的可行性原則是指行走課程的可操作性特點，便于實施。一方面是指距離的可行性，根據不同年齡的幼兒體能，小班幼兒的行走范圍在一公里左右，而隨著年齡的增長，大班的幼兒行走的路程會逐漸增長；另一方面是目的地教育活動的可行性，能將教育理念和幼兒興趣融入其中，能感受、可探索。

三、架構三類行走

幼兒園課程的內容與現實生活的距離越近，越能激發(fā)幼兒的學習興趣，幼兒的學習也就越有效。從自我、自然、社會三個維度架構課程內容，在行走課程中，城市里的電影院、圖書館等都成了可供幼兒自主或自由探索學習的空間資源。城市里的各行各業(yè)的人和兒童真實地互動分享，引導幼兒通過多樣化的活動在親歷中學習，在交流中分享，在游戲中傳承，讓幼兒可以更多元地認識社會。

（一）一行：自然大探秘

幼兒在行走的過程中，通過各種感官，感受大自然的美，并在互動的過程中發(fā)現問題和解決問題。根據幼兒的興趣和需求，結合季節(jié)特征和年齡特點，進一步挖掘適合不同年齡段幼兒的自然大探秘。

（二）二行：職業(yè)大體驗

如今的社會是一個有多種分工的社會，幼兒對各種職業(yè)充滿好奇心。行走課程可以讓幼兒體驗不同職業(yè)的工作意義，了解職業(yè)所承擔的社會職責，在實踐中領悟要尊重勞動者及其勞動成果的道理。例如，組織幼兒走進消防隊、特警隊等參觀，感知各種職業(yè)與我們生活的緊密聯系，加深對不同職業(yè)的了解。

（三）三行：社會大發(fā)現

社會大發(fā)現以“學”論“教”，幾乎沒有教育的痕跡，活動中多了幼兒靈動的調查、訪問、展現。用項目調查的方法，充分利用社會真實情境來延展課程空間。例如，在行走與觀察之間，幼兒不僅了解了更多有關吸管的知識，還意識到塑料吸管對環(huán)境的危害。

四、完善四步策劃

為了讓每一次行走課程發(fā)揮最大效能，幼兒園通常將行走課程劃分為“對話—計劃—優(yōu)化—細化”四步來策劃實施。通過這樣不斷論證、解剖、對話、審視、行進的過程，不斷做出選擇、決定，調整并適應。

（一）第一步：對話，孩子說想法

每次行走前，我們都會與幼兒對話，聽聽他們的想法和興趣點，讓他們站在行走課程的“最中央”。比如大班秋游活動，教師拋出問題，讓幼兒思考秋游的地點、路線、物資和玩法。每個幼兒都會繪制路線圖并闡述理由。在與幼兒對話的過程中，教師其實更像是幼兒的同伴，共同商討，一起學習、一起成長。

（二）第二步：計劃，教師列做法

計劃是任何活動的“行前思考”，其中目標的定位與措施的具體將影響著計劃是否可行與有效，同時對幼兒園組織管理實踐中的行為有著深遠的影響。在傾聽幼兒聲音的基礎上，根據場地資源和活動內容，各教研組初步研討行走活動的組織形式。

年段組長負責制：以年段組長為行走課程的第一責任人，根據該年段幼兒的年齡特點和課程目標指向先制定一個實施框架。

班級教師交流制：針對各個班級特色和兒童實際需要，倡議各個班級在年段組長的初步框架上適度調整，發(fā)現兒童的興趣點和發(fā)展需求，增減或者調整相應的板塊和內容。

（三）第三步：優(yōu)化，家長提看法

行走課程需要家庭和幼兒園的雙向互動。在班級調整的基礎上，由家委會多方論證行走活動計劃，既是對幼兒園課程思想教育價值的解讀，以達到對教育活動內涵的開發(fā)和認同，也可以避免形式化的目標和計劃，提高可操作性。讓家長把關和對實施方案進行補充完善，使教師大膽放手去實踐，這樣更有助于將教師的努力納入與幼兒園總體發(fā)展目標同向的軌道中來，避免出現偏差。

（四）第四步：細化，策劃者尋方法

在前三步多方論證的基礎上，項目負責人需完善“行走課程實施模板”，向全體教師分享解讀最后的實施方案，讓教師更加明晰此次行走的目的、流程和內容。這個模板里包括主題、行前準備、任務清單、教師提問解說和資源解讀等內容。

通過以上四步，建構和實施行走課程成為一個持續(xù)改進、追求卓越的動態(tài)過程。同時，幼兒園也邀請更多領域的專家參與到課程中，不同領域的專家用他們的專業(yè)知識為幼兒園的行走課程注入新的能量，讓課程不斷迸發(fā)出新的活力。教育不僅僅是課堂內的說教，更是有溫度、有廣度的體驗。用腳丈量，看見更大的世界，是小玩國行走課程的初衷。

我們的教育要追尋孩子的來處，回歸于家庭；孩子進入幼兒園，并非進入了“圍城”，而是要有一個開放的、靈動的、行進的通道讓他們認識自然、了解社會，這便是行走課程的意義。