李 蓂, 李雅楠

一、引言

外語學習者的認知與情感因素在外語學習過程中相互作用,密不可分。研究表明,情感因素在學習者的認知活動中起著推動、維持、調節(jié)與強化作用,對學習效率乃至學習結果至關重要。[1]20世紀80年代以前,傳統(tǒng)二語習得研究領域只注重外語教學與學習過程中學習者認知能力的發(fā)展,忽略了情感因素的重要作用。隨著情感過濾假說[2]的提出,二語習得領域逐漸開始強調情感因素對于外語學習的重要性,但相關研究主要集中于外語焦慮,[3]對無聊這種常見的消極情緒鮮有探索,外語學習無聊情緒(foreign language learning boredom, FLLB)尚未得到學者們的系統(tǒng)性關注。[4,5]

現(xiàn)有外語情緒研究主要聚焦于實體課堂,在線上教學環(huán)境下開展的實證研究十分稀缺。在“互聯(lián)網+”的時代大背景下,信息技術與課堂教學的縱深融合是外語教學改革的趨勢之一。[6]與傳統(tǒng)課堂相比,教師在網絡教學環(huán)境下很難感知到學生在外語學習中的無聊情緒。探究學生線上外語學習無聊情緒現(xiàn)狀及其誘發(fā)機制有助于外語教師更好地了解學生無聊情緒水平及其誘發(fā)過程,并在此基礎上采取相應的教學干預措施。尤其是對于承受繁重學業(yè)負擔、生活比較單調的高三學生,課堂無聊情緒研究不僅有利于改善其學習體驗和學習效果,還能更好地了解和支持其心理健康需求。因此,本文基于控制—價值理論,考查高三學生在線上外語學習中的無聊情緒水平,并探究外部環(huán)境因素的效應路徑與作用機制。

二、研究綜述

(一)外語學習無聊情緒

無聊情緒是由“一系列內外刺激無法滿足個體心理需求”而產生的復雜情緒狀態(tài),包括“動機丟失、注意力渙散、倦怠、容易疏離與不滿”等特點。[7]根據Pekrun(2002)編制的學業(yè)情緒問卷,外語學習無聊情緒可被定義為消極、低喚醒度情緒,是一種負性、低活躍度的過程型學業(yè)情緒。[8]作為外語教學課堂的常見情緒之一,無聊情緒對學習者內在學習動機、學習效率、認知及注意過程均會產生負面影響,并對學習者外語學業(yè)成就產生顯著負向預測作用。[9]

二語習得領域對外語學習無聊情緒的相關探索始于Chapman(2013)的德語課堂無聊情緒研究。[10]而國內相關實證研究直到2020年左右才開始相繼出現(xiàn)。研究表明,外語學習無聊情緒的高低與學生個體差異及外部環(huán)境因素有關;相比于線下實體課堂教學,在網絡授課的情境下,學習者展現(xiàn)出更高的無聊水平。[11]隨著網絡教學的常態(tài)化及課堂教學模式的多樣化,線上教學中學生外語學習無聊情緒問題值得深入探討。

(二)控制—價值理論

Pekrun(2006)提出的控制—價值理論對學習者的學業(yè)情緒進行了全面系統(tǒng)的解釋。Pekrun指出,學業(yè)情緒不僅包括結果型情緒(如焦慮),學習者在學習中體驗到的各種過程型情緒(如無聊)也應納入研究范疇。控制—價值理論認為學習者體驗到的各種學業(yè)情緒受近端誘因與遠端誘因的共同影響。主觀控制評價與價值評價是兩種近端誘因。主觀控制評價包括學習者對當前、過去和未來學習活動及結果的可控程度感知,而主觀價值評價則涉及學習者對學習活動內在特性與外在功利性的價值判定。遠端引誘主要包括教學質量、自主支持、目標結構和重要他人對學業(yè)成就的期望、學業(yè)反饋和結果、學術活動中的社會關系和支持等環(huán)境因素。遠端誘因即各種環(huán)境因素,與近端誘因一樣能影響學業(yè)情緒。[12]但具體如何影響尚需情境化的使用場景與具體化的研究佐證。

綜上所述,控制—價值理論所主張的主觀控制與價值評價(近端誘因)及環(huán)境因素(遠端誘因)對學習者學業(yè)情緒的影響為本文提供了充分的理論支撐。以往二語情緒研究主要集中于外語焦慮,對無聊這一常見的消極情緒關注較少,且無聊研究多聚焦于大學課堂。鑒于此,本文將以控制—價值理論為基礎,結合網絡線上教學這一特定教學環(huán)境,構建教學活動設計、教師風格、教師評價與反饋、師生關系、教師教學軟件使用、家長支持與期望、學生硬件條件等7個維度的外部環(huán)境因素影響模型,采取調查問卷與個人訪談相結合的混合型研究方法,探討以上外部環(huán)境因素對高三學生線上外語學習無聊情緒的影響。

三、研究設計

(一)研究問題

本研究在我國高中英語教學背景下展開,主要探討以下問題:

1. 線上教學大環(huán)境下,高三年級學生外語學習無聊情緒的總體狀況如何?不同學校的學生在外語學習無聊情緒方面是否存在顯著性差異?

2. 外部環(huán)境各因素是否對線上教學中高三年級學生的外語學習無聊情緒產生直接或者間接的影響?如有影響,呈現(xiàn)出什么樣的特征?

(二)研究對象

為確保選取的樣本具有一定代表性,研究者于2022年9月使用網絡問卷分別在寧夏回族自治區(qū)3所不同類型的高中(省級重點中學、普通公立中學、普通私立中學)的高三年級進行抽樣,共328人參加了問卷的預測,461人參加正式問卷調查(具體信息見表1)。受新冠肺炎疫情影響,抽樣時所有受試均使用線上直播(如釘釘?shù)戎辈テ脚_)實現(xiàn)英語課程學習與師生互動。

表1 受試基本信息

(三)研究工具

本研究所使用的研究工具主要包括問卷調查與學生訪談。其中,量化研究部分為研究者編制的一個李克特5級量表,由“線上外語學習無聊情緒”“外部環(huán)境影響因素”“控制—價值評價”3個分量表組合而成。用來檢驗模型適配度的指數(shù)眾多,本研究選用Kline(2016)提出的χ2/df<3、GFI>.90、AGFI>.90、CFI>.90、RMSEA<.09等指標驗證模型適配度。[13]

研究者首先用這個量表對328名高中生進行了初測,檢驗量表的信度與效度,然后對量表進行相應的修正與補充,最終量表共計43個題項。質化研究工具為研究者組織的半結構訪談。

1.線上外語學習無聊情緒分量表

“線上外語學習無聊情緒分量表”是在參考李成陳和韓曄[14]等國內研究成果的基礎上,結合實際網絡教學背景以測量受試在線上教學中體驗到的外語學習無聊傾向。該分量表包含6個題項,如“在線上英語教學中,我覺得時間過得很慢,會常?？磿r間”“在線上英語課程中我容易發(fā)呆”等。數(shù)據顯示,該分量表的信度較高(Cronbach′ s α =.928),結構效度均在可接受范圍內(χ2/df=.473、GFI=.999、AGFI=.993、CFI=1.000、RMSEA=0.000)。

2.外部環(huán)境影響因素分量表

“外部環(huán)境影響因素分量表”基于劉宏剛、李靖[15]指出的在網絡教學日益普及的時代外語無聊情緒外部環(huán)境因素研究所應當包含的因素,結合本研究預調研結果,涉及7個維度:教學活動設計、教師風格、教師評價與反饋、師生關系、教師教學軟件使用、家長支持與期望與學生硬件條件,共計25個題項,如“老師注重線上教學活動的趣味性與挑戰(zhàn)性”“老師喜歡對我們進行提問、點讀、反饋等言語交流”。該分量表內部一致性信度與結構效度均較為理想(Cronbach′s α=.855、χ2/df=1.270、GFI=.947、AGFI=.932、CFI=.990、RMSEA=0.024)。

3.控制—價值評價分量表

“控制—價值評價分量表”改編自夏洋和徐憶所采用的英語專業(yè)課堂環(huán)境下學生消極學業(yè)情緒調查問卷,[16]并將其情境設定為“線上英語課堂”。該量表共計12個題項,如“我對自己的線上英語課堂表現(xiàn)有較強的掌控能力”“我個人十分重視英語線上教學活動”等。該分量表信度較高(Cronbach′s α =.945),結構效度較為理想(χ2/df=2.016、GFI=.960、AGFI=.942、CFI=.985、RMSEA=0.047)。

4.半結構訪談

半結構訪談通過微信或QQ語音通話進行,旨在了解學生在線上教學中的外語學習無聊情緒經歷、影響外語學習無聊的外部環(huán)境因素以及具體發(fā)生這些影響的情景。研究者隨機抽取了參與本次問卷調查的5名學生,在征得其同意后對訪談內容進行錄音與轉寫。每位學生訪談時間約為20—30分鐘。

(四)數(shù)據分析

首先,基于問卷調查數(shù)據借助SPSS 26.0和AMOS 24.0檢驗3個量化研究工具的信度及結構效度。其次,與本研究所提出的2個研究問題對應,使用SPSS 26.0對所得數(shù)據進行描述性統(tǒng)計,探討學生在線上教學中無聊感知的整體情況,并運用AMOS 24.0構建線上外語學習無聊情緒影響機制的路徑分析原始模型。為了確保假設模型能夠較好地反映已有數(shù)據,研究者對其進行了擬合度檢驗,并根據系統(tǒng)給出的修正索引值對原始模型進行了修正,基于修正模型探討研究問題。

四、結果

(一)線上教學環(huán)境下學生外語學習無聊情緒水平的總體情況

為了解我國高三年級學生在線上教學大環(huán)境下的外語學習無聊情緒特征,本研究首先使用SPSS 26.0 進行描述性統(tǒng)計,具體數(shù)據見表2。

表2 線上外語學習無聊情緒水平統(tǒng)計

根據Oxford&Burry-Stock (1995)對李克特5級量表的劃分標準,[17]線上教學大環(huán)境下學生對無聊情緒的感知程度呈中等水平(M=2.93,SD=1.14)。其中3所學校的無聊情緒水平均值分別為2.925、2.975和2.803,方差分析證明它們彼此之間在“線上外語學習無聊情緒分量表”中的每一個問題上均無顯著性差異(P>0.05)。

(二)外部環(huán)境因素對線上外語學習無聊情緒的影響路徑分析結果

為了探討外部環(huán)境各因素對高三學生線上外語學習無聊情緒的直接或間接影響,研究者借助AMOS 24.0先后構建并修正了線上外語學習無聊情緒影響機制的路徑分析模型。修正后的模型(見圖1)擬合度指標為:χ2/df=1.326、GFI=.900、AGFI=.888、CFI=.979、RMSEA=0.027,以上擬合度指標均在可接受范圍內,說明模型與數(shù)據的擬合程度良好,可以獲得數(shù)據的支持用于解釋外部環(huán)境各因素與學生線上外語學習無聊情緒之間的作用關系與影響路徑。修正模型各路徑估計值(詳見表3)顯示,在達到顯著性水平的9條影響路徑中,教師評價與反饋(β=.104,P<.05)、師生關系(β=.250,P<.001)與家長支持與期望(β=.245,P<.001)對控制—價值評價有直接正向影響。教學活動設計(β=-.142,P<.01)、教師風格(β=-.112,P<.05)、教師評價與反饋(β=-.107,P<.05)、教師教學軟件使用(β=-.109,P<.05)及學生硬件條件(β=-.385,P<.001)對學生無聊情緒有直接負向影響。同時,控制—價值評價對無聊情緒的直接影響路徑系數(shù)也達到了顯著性水平(β=-.151,P<.01)。

圖1 修正模型及路徑系數(shù)

表3 外語學習無聊情緒影響機制修正模型各路徑相關系數(shù)估計值

外部環(huán)境各因素對線上外語學習無聊情緒的影響效應(詳見表4)顯示,學生硬件條件對外語學習無聊情緒的影響效應最大,直接效應為-.320。教學活動設計、教師教學軟件使用、教師風格等外部環(huán)境因素都能夠對學生的無聊情緒產生直接影響,直接效應分別為-.164、-.121、-.119。而家長支持與期望、師生關系可以通過控制—價值評價對無聊情緒產生間接影響,間接效應分別為-.042與-.038。教師評價與反饋既可以對無聊情緒產生直接影響(直接效應為-.105),也能夠通過控制—價值評價對其產生間接效應(間接效應為-.015),總效應為-.120。所有外生變量能夠共同解釋無聊情緒25.2%的變異。

表4 外部因素對線上外語學習無聊情緒的影響效應(R2=.252)

五、討論

(一)線上教學大環(huán)境下高三學生外語學習無聊情緒水平總體情況

線上外語學習無聊情緒的平均值情況(表2)反映出學習者在線上外語學習中呈現(xiàn)出中等水平的無聊情緒體驗。方差分析證明,三所學校學生盡管外語學習無聊水平有所不同,并不存在顯著性差異,總體狀態(tài)都處于接近3的水平。這樣的均值所反映出的高三學生線上學習無聊情緒狀況不容忽視,它提醒教育者對過于強調考試成績而忽視學生學習體驗的教學進行反思,通過深入了解學生在學習過程中的整體狀況及其緣由來提高他們的學業(yè)情緒和心理健康指數(shù),促進學生身心全面發(fā)展。就外語無聊情緒產生的根源而言,除了學生內在個人因素外,也與學習者學習時的外部環(huán)境因素息息相關。受制于不同的外部環(huán)境因素,學習者對線上外語教學缺乏興趣或難以集中注意力等都會促使無聊情緒的產生和堆積,影響學生線上學習成效及身心健康發(fā)展。

(二)外部環(huán)境各因素對高三學生線上外語學習無聊情緒的影響

本研究將7項環(huán)境因素按照對線上外語學習無聊情緒影響總效應的高低進行分類:絕對值大于0.2的為第一類,絕對值大于0.1小于0.2的為第二類,絕對值小于0.1的為第三類。經過對每一類因素的特征分析,將三種外部因素類型分別歸納為:設備因素、授課因素、人際因素。三者的強弱關系式為:設備因素>授課因素>人際因素。

為檢驗關系式的準確性,本研究對三所學校分別進行測量,發(fā)現(xiàn)此關系式既符合各校單獨情況,也符合三校合測時的總況(各因素強弱關系詳見圖2)。

圖2 外部因素對線上外語學習無聊情緒影響的強度

1.最強因素:設備因素

學生硬件條件對其線上外語學習無聊情緒產生的影響效應最大,在此研究三校綜合測量中直接效應達-.320。也就是說,學生各項硬件設施越理想,其對無聊情緒的感知就越低,反之亦然。良好的學習條件與環(huán)境可有效幫助學生規(guī)避干擾,專注學習。[18]線上授課的有效開展需要學生在家具備充足的硬件設備與良好的網絡條件作為支撐。學生B在訪談中就提到了硬件設備不足的情景,“我家并沒有電腦或平板,所以我只能使用手機進行線上學習。手機的屏幕太小,長時間盯著我的眼睛就開始發(fā)酸,這個時候我很容易發(fā)呆或者打瞌睡”。學生E則反映說,“線上學習不像自己想象的那么新奇和順利,有時會聽到很多雜音,聽不清老師在講什么的時候就開始想一些與課堂無關的事情”。受制于硬件設備不足與網絡環(huán)境擁堵,線上英語教學質量難免會受到影響。當學生對線上教學形式的新鮮感逐漸退去,其線上學習效果會受制于其硬件條件而大打折扣?！坝布l件不理想”這種不可控的外部環(huán)境原因會使學生感到正常教學活動無法順利開展,自我管理難以把控,從而誘發(fā)無聊情緒的出現(xiàn)。

2.次強因素:授課因素

授課因素包括教學活動設計、教師教學軟件使用、教師評價與反饋以及教師授課風格。這些因素每一項都對學生的無聊情緒產生著一定量的效應。其中教學活動設計對學生無聊情緒的直接負向效應為-.164。也就是說,學生對教師教學活動設計的感知程度越高,無聊情緒的體驗程度就越低。教師教學活動設計的優(yōu)劣會直接影響學生線上學習成效。[19]學生C在訪談中就提到“英語線上教學活動總是一成不變,老師只是一味地講解習題,重復知識點。每天的英語課程內容都差不多,沒有絲毫樂趣可言,讓我總是覺得很無聊”。有研究指出,任務復雜度會對學生的學業(yè)情緒產生重要影響。[20]如果教師在線上教學中只注重語言知識的單一重復會帶給學生教學活動過于簡單的感覺,挑戰(zhàn)性與滿足感的喪失使得學生感到線上教學內容“并沒什么價值”,在對其失去興趣的情況下就會覺得無聊。因此,教師應及時關注學生在外語學習中的情緒狀態(tài)并引導他們進行情緒調節(jié),創(chuàng)造支持型課堂氛圍。[21]正如孟亞玲等所言,線上教學應完善平臺學習管理系統(tǒng),充分了解學生個別需求及興趣點,差異化推送內容,提高學生的沉浸式體驗,促進知識的深層次理解。[22]

教師教學軟件使用對學生在線上課堂中感知到的無聊情緒產生直接負向影響,在本研究中測到的直接效應為-.121。以上數(shù)據說明,教學軟件功能完善程度及教師操作熟練程度越高,學生在線上學習的體驗感越好,對無聊情緒的感知程度越低。近幾年線上教學雖然發(fā)展迅速,但常用的各類教學平臺與軟件功能都存在不足,因此難以滿足學習者沉浸式、重體驗、強交互、個性化的學習需求。另一方面,教師線上教學操作的熟練程度也有待進一步提升。由于大部分教師的線上教學還主要局限于“PPT教學”,缺少對線上教學的深度實踐,因此在線上互動答疑、布置與批改作業(yè)等環(huán)節(jié)熟練度都不夠。[23]學生的學習需求得不到滿足,無聊情緒就難以避免。學生A在對教學軟件功能及教師使用的描述中談道:“平時英語老師主要使用釘釘進行直播教學。為了避免平臺擁堵,通常只有老師一人打開攝像頭,因此看不到我們的實時學習情況。各類軟件并不能幫助老師像在教室中一樣對我們進行直接的觀察與監(jiān)督。并且感覺老師不是十分熟悉釘釘?shù)母鞴δ馨鍓K,使用次數(shù)最多的就是屏幕共享提前制作好的PPT,其他功能,比如說怎樣發(fā)布課堂習題,老師并不知道該如何操作,所以浪費了很多時間,我們只能在屏幕的另一邊無所事事地等待?！苯虒W軟件功能不足及教師操作不暢這種不可控的外部原因導致學生覺得“英語線上教學并沒有什么用”,隨之產生的線上課堂活動的價值感也會降低,進而出現(xiàn)無聊情緒。

同樣,教師評價與反饋既能夠對學生線上外語學習無聊情緒產生直接負向影響,也能夠通過控制—評價的中介作用對其產生間接負向影響?？刂啤獌r值理論認為無聊是一種消極、低活躍度的學業(yè)情緒,并與許多負面情緒息息相關,如煩躁、沮喪、沉悶、抑郁、無助和不滿等。本研究的論證證明了上述結論。學生D就提及,在英語線上課堂中,如果學生回答問題時回答錯誤或一時回答不上來,“英語老師說話語氣就會立即變得冷淡,甚至會批評指責我沒有認真聽課,在之后的課堂上也會避免叫我來回答”。教師對學生課堂表現(xiàn)的消極反饋會使學生覺得“自己能力有限”,在這種無助的狀態(tài)下學習動機的極大喪失使其“很難再對老師的線上教學活動產生任何興趣”。相反,如果老師能夠放下以擁有權威知識而帶來的“高傲態(tài)度”[24],發(fā)現(xiàn)學生的閃光之處并對學生多加鼓勵并表示認可,這種積極有效的評價與反饋會影響學生的主觀控制感與價值感,而價值感的增高會使無聊情緒減弱。

此外,教師風格能夠對學生無聊情緒水平產生直接負向影響,直接效應為-.119。在訪談中,學生A曾表示,“由于疫情被迫居家學習時我的學習情緒不高,學習氣氛也很壓抑。英語老師為了活躍課堂氣氛,會不時地跟我們進行言語交流,不管是輸入在聊天框還是打開麥克風,我都覺得十分有趣”?？梢?教師態(tài)度樂觀、講解清楚的教學風格具有很強的感染力,令學生情緒愉悅并愿意配合。這種對教師積極風格的較高感知使其無聊情緒得以減弱。

3.較弱因素:人際因素

這里的人際因素包括家長支持與期望和師生關系。它們對學生線上學習中無聊情緒的影響相對較小,但仍不容忽視。已有研究發(fā)現(xiàn),家長與教師的情感支持對中學生的在線學習效果具有預測作用。[25]本研究量化數(shù)據也顯示,家長支持與期望能夠通過控制—價值評價對外語線上教學無聊情緒產生重要間接負向影響。學生會因為家長支持與期望的提高而覺得自己必須把功課學好,這種外在價值的激勵使得學生能夠更加專注于外語線上教學,無聊情緒體驗隨之降低。

師生關系對無聊情緒也會產生間接的負向影響。學生對外語線上教學師生間的積極關系感知越高,相應的無聊情緒體驗程度越低,反之無聊情緒的體驗程度則越高。良好的師生關系會使學習者在線上課堂感覺十分放松且投入。學生A說:“在線上課堂中老師對我們的關心與愛護讓我覺得十分安心。我能夠感覺到老師在乎我,這會鼓勵我更加積極地參與到課堂活動中?！笨梢?師生相處愉快融洽會增強學生對外語線上課堂學習活動的主觀控制感,從而在一定程度上減少無聊情緒的出現(xiàn)。

結果證實,外部環(huán)境各因素對高三學生線上外語學習無聊情緒的影響路徑和效應強度各不相同。學生硬件條件、教師教學活動設計、教學軟件使用、教師評價與反饋及教師風格對學生無聊情緒產生直接負向影響。同時,家長支持與期望、師生關系、教師評價與反饋對學生的無聊情緒產生間接負向影響。

六、結論

本研究發(fā)現(xiàn),在線上教學中,高三學生呈現(xiàn)出中等的外語學習無聊情緒水平。在影響學生線上教學無聊情緒的外部環(huán)境各因素中,設備因素大于授課因素,授課因素大于人際因素。

本研究對線上外語教學具有一定的啟示作用。在新冠肺炎疫情的催化下,我國信息化線上教學得到迅速普及。在進行線上外語教學時,英語教師及社會相關部門應充分意識到外部因素能夠對學生的無聊情緒產生重要影響,通過對影響因素的干預達到調節(jié)學生無聊情緒、促進學生身心健康發(fā)展的目的。首先,學校及家長應盡可能為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境、提供優(yōu)質的硬件資源。其次,教師要更加重視線上教學活動設計與教學風格的選擇,給予學生適當?shù)脑u價和反饋,使用合適的線上教學軟件,并時刻注重提升在線教學操作技能以更好地將信息技術與線上教學相融合,有效提升學生線上學習體驗。[26]同時,親子關系、師生關系等也應得到相應的關注。最后,學生的主觀控制與價值評價是影響線上外語學習無聊情緒的重要中介因素,教師可以通過積極引導學生感知到的主觀控制評價與價值評價,降低學生在線上學習中對無聊情緒的體驗。