席艷艷　邱莉

摘? ? ? 要 懲戒是教育領(lǐng)域不容忽視的重要論題。教育懲戒權(quán)的生成，從歷史邏輯上遵循“教令權(quán)”向“懲戒權(quán)”演進的路徑；從現(xiàn)實邏輯上表現(xiàn)為不同利益相關(guān)者間的對局博弈；從政策邏輯上關(guān)涉教育權(quán)與受教育權(quán)的相互制衡。目前，立法上教育懲戒概念界定寬泛、屬性模糊搖擺，導(dǎo)致懲戒實施境地尷尬。為釋放教師的懲戒權(quán)能，構(gòu)建出教育性超越權(quán)威性、倫理性與法理性交織的智慧教育懲戒概念。教師在實施懲戒時應(yīng)踐行教育性，講求教育初心，力尋教育效果；遵從倫理性，牢筑平等思維，把握學(xué)情“因生而懲”；立足法律性，鼓勵“有法于腦”、做到知行合一。

關(guān) 鍵 詞 懲戒；教育懲戒；教育懲戒權(quán)；智慧教育懲戒；博弈

引用格式 席艷艷，邱莉.教育懲戒權(quán)的生成邏輯、內(nèi)涵闡釋與實踐原則[J].教學(xué)與管理，2024（12）：38-41.

懲與戒是教育過程中既不可或缺又頗具爭議的手段。2021年頒布的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》正式賦予了校方和教師一定的懲戒自主權(quán)。同年，《中華人民共和國教師法（修訂草案）》的發(fā)布，再次讓教育懲戒權(quán)成為社會探討的關(guān)鍵論題。何為教育懲戒權(quán)？如何審視教育懲戒權(quán)的歷史源流與法理邏輯？如何保障教育懲戒權(quán)依法落地？為了回答這一系列的問題，本文從教育懲戒權(quán)的生成邏輯、內(nèi)涵屬性、實踐原則三方面對教育懲戒權(quán)進行考量，以期為新時代教師踐行教育懲戒提供參考。

一、教育懲戒權(quán)的生成邏輯

教育懲戒權(quán)是在歷史與現(xiàn)實、實踐與法理動態(tài)交融的過程中生成發(fā)展的。

1.歷史邏輯：“教令權(quán)”向“懲戒權(quán)”的演變

“教令權(quán)”是古代法律對家長管教子女責(zé)任的法律化確認[1] ?！敖塘睢奔从纸逃至?，家長對子女進行教導(dǎo)，施加命令，區(qū)分子女失范行為的嚴重程度并進行懲戒[2] 。父母對子女施加“禮”“孝”倫理教育、謀生技能教育和基本生活常識教育，借助家庭倫理規(guī)范對子女施教、規(guī)范與懲戒，并重視教子從嚴的教育手段，主張對孩子要嚴加管束，鞭撻、體罰的棍棒教育尤為凸顯。教令權(quán)從國法高度保障父母在家庭中的絕對權(quán)威地位。家長不僅可以自行判定、懲處子女的失范行為，也可交由地方政府，通過國家強制力懲戒子女。

隨著人類在長期發(fā)展過程中累積的大量經(jīng)驗逐步演變?yōu)橄到y(tǒng)化、專門化的知識，家庭教育已經(jīng)無法承擔(dān)人才培養(yǎng)的責(zé)任，家長難以勝任子女培養(yǎng)任務(wù)，于是“學(xué)?！弊鳛閷ｉT的人才培養(yǎng)機構(gòu)、“教師”作為培養(yǎng)人才的職業(yè)應(yīng)時而生?！皩W(xué)?！焙汀敖處煛钡某霈F(xiàn)意味著家長將教育子女的一部分權(quán)利轉(zhuǎn)交給了校方，懲戒權(quán)作為教令權(quán)的一部分也實現(xiàn)了向?qū)W校的轉(zhuǎn)移。

2.現(xiàn)實邏輯：不同利益相關(guān)者間的博弈

學(xué)生隨著主體意識的覺醒，開始關(guān)注自身權(quán)益的捍衛(wèi)和守護，教育懲戒陷入了不同角色間的博弈中。其中，師生是這場復(fù)雜博弈的直接參與者，家校成為另一對重要對局人。

（1）師生博弈：“過度懲”VS“不敢懲”

在教育懲戒博弈中，教師是施懲者，學(xué)生是受懲者。教育懲戒權(quán)的運行直接受制于師生對平等地位的追求與角逐。

受“尊師重教”社會思想的影響，教師被賦予至高無上的社會地位和職業(yè)威望，成為整個教育過程的中心，學(xué)生則成為被規(guī)訓(xùn)的工具，被隨意塑造[3] 。時至今日，過分注重教師權(quán)威的價值觀念依然分布在教育實踐中，部分教師將個人意愿強加于學(xué)生群體，忽視學(xué)生的自主意識，“以愛之名”對其施加泯滅人性的訓(xùn)斥管理。這類教師通常迫使學(xué)生服從自己的權(quán)威，采用控制性、損害性的體罰、變相體罰管理學(xué)生。他們的懲戒行為嚴重背離了教育初衷，逾越了懲戒界限，將懲戒等同于體罰，嚴重損害了學(xué)生的身心健康。當教師過分強調(diào)自身權(quán)威、損害學(xué)生自主權(quán)利時，教師會陷入“過度懲”的漩渦，直接造成學(xué)生權(quán)益受侵，身心受損，導(dǎo)致學(xué)生在對局博弈中“身心俱?！薄?/p>

與此同時，隨著社會文化向多元化發(fā)展，功利主義思潮造成教師形象的矮化，學(xué)生中心主義的崛起導(dǎo)致學(xué)生自主意識的覺醒。學(xué)生不再將教師“神化”，要求與教師平等對話。從此，學(xué)生將教師的合理懲戒認定為攻擊行為，為了謀求自身的利益最大化或損失最小化，通過毆打、辱罵教師等公開性對抗行為展開權(quán)利博弈。教師則囿于社會輿論和自身安全，主動放棄懲戒學(xué)生的措施，形成“不敢懲”的局面。

（2）家校博弈：“是懲”VS“不是懲”

作為博弈互動的另一重要主體，家長對教育懲戒權(quán)的理性運行有著重要影響。

在獨子化時代，“421”的家庭結(jié)構(gòu)成為社會主流，孫輩群體成為家庭結(jié)構(gòu)的核心。在這種家庭結(jié)構(gòu)中，家長更為強調(diào)孩子的受教育權(quán)，注重學(xué)習(xí)管理權(quán)。孩子受到學(xué)校懲戒后，家長會以取得博弈勝利為目的，選擇過度維權(quán)。同時，核心家庭的人員構(gòu)成和教養(yǎng)模式以滿足學(xué)生需求為第一導(dǎo)向，家長對學(xué)生的過分關(guān)注與溺愛會滋長學(xué)生群體特別是青少年群體非理性的自我中心主義，使其普遍具有強烈的自我意識和基于自利主義的行為規(guī)則。然而家長往往出于維護學(xué)生權(quán)益的目的，借“維權(quán)之意”行“干擾之實”，將自身意志凌駕于學(xué)校教育管理原則之上，這種家長對學(xué)校教育管理的過分干預(yù)，對教師懲戒行為的自我判定，“不讓懲、不是懲、不能懲”的護子心理進一步倒逼教育法律明晰學(xué)校與教師懲戒的權(quán)限與邊界。

3.政策邏輯：教育的出發(fā)點是相互制衡

教育權(quán)與受教育權(quán)是教育法律范疇內(nèi)最基本的一對關(guān)系。教育權(quán)是法律賦予一定行為主體承擔(dān)教育任務(wù)的資格。我國《教師法》明確提出教育權(quán)以及教育懲戒是教師在教育過程中所享有的權(quán)利。受教育權(quán)是法律賦予一定行為主體享有的受教育的資格。在我國，《憲法》第四十六條明確規(guī)定公民享有受教育的權(quán)利，《教育法》同樣指出，公民在受教育過程中“對學(xué)校或教師侵犯其人身權(quán)等合法權(quán)益”的行為可提出申訴或訴訟[4] 。

雖然法律明確規(guī)定教師有指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的權(quán)利，學(xué)生擁有對侵權(quán)行為的申訴和訴訟權(quán)，但在政策執(zhí)行中，當事人的主觀理解是不容忽視的要點。如果學(xué)生將教師的管教行為過分定義為侵權(quán)行為，如果學(xué)生在受教育的過程中不服從教師的指導(dǎo)，那么教師應(yīng)當如何妥善兼顧學(xué)生的受教育權(quán)與個人的教育權(quán)？進一步講，受教育權(quán)的實現(xiàn)依賴于良好的教學(xué)秩序，為了保障教育教學(xué)的紀律性，教師勢必要依靠一定的社會控制手段，對學(xué)生的各類失范行為進行預(yù)防、制止或懲戒[5] 。而教育懲戒的“度”和受教育權(quán)的“界”該如何平衡呢？這一系列問題的解決都在于把握好教育權(quán)與受教育權(quán)的最優(yōu)關(guān)系，這恰好是教育懲戒權(quán)背后的政策要旨。

綜上，教育懲戒權(quán)不論是從家庭教管權(quán)向?qū)W校教懲權(quán)的轉(zhuǎn)移、教育場域利益相關(guān)者的博弈，還是教育權(quán)與受教育權(quán)在法律上的相互制衡，都要求新時代教師進一步明晰教育懲戒權(quán)的本質(zhì)內(nèi)涵，進行智慧教育懲戒。

二、智慧教育懲戒的內(nèi)涵闡釋

1.界定教育懲戒

趙萍基于專業(yè)實踐的分析評估模式提出，教育懲戒權(quán)是教師是否有權(quán)力使用“教育懲戒”作為回應(yīng)學(xué)生的一種專業(yè)權(quán)力[6] 。也有學(xué)者認為，教育懲戒是學(xué)校、教師等教育和管理主體以法定的教育懲戒權(quán)為依據(jù)，以法定限度內(nèi)的懲罰為手段，依法對違反、損害教育教學(xué)秩序的學(xué)生做出否定性、不利性和制裁性的評價，在制止其錯誤行為的基礎(chǔ)上形成正確的引導(dǎo)[7] 。勞凱聲將懲戒權(quán)界定為教師的應(yīng)有之權(quán)，能夠保障教師在必要時對學(xué)生的錯誤行為進行糾正，是教師依法享有的權(quán)利[8] ?？梢姡斚挛覈鴮W(xué)界對教育懲戒的認知達成了一定共識。其一，懲戒是教師和學(xué)生的雙邊活動，教師是懲戒行為的實施者，學(xué)生是懲戒行為的接受者；其二，建立懲戒標準的出發(fā)點是教師對學(xué)生違反、損害教學(xué)秩序的程度，懲戒手段要符合法律規(guī)定。然而，如前所述，在教育實踐中，師生作為懲戒的雙邊主體，兩者間的施受理念和施受手段存在偏差，“過度懲”與“不敢懲”的現(xiàn)實恰恰表明教育懲戒并未進入良性運行軌道，教育懲戒概念的模糊性、粗略性導(dǎo)致其執(zhí)行的爭議性和艱難性。

有共識也有爭議。由于懲戒自身的復(fù)雜性，學(xué)界關(guān)于懲戒的屬性莫衷一是。有人將教育懲戒視為教師的一種“權(quán)力”，也有人將其界定為教師的專業(yè)“權(quán)利”，更有學(xué)者提出“權(quán)利—權(quán)力復(fù)合說”。主張“權(quán)力性格說”的學(xué)者認為，“教師是受國家和社會的委托，對學(xué)生進行教育的職業(yè)個體或群體”[9] “懲戒法律關(guān)系的雙方主體處于明顯不對等的法律地位，且懲戒的實施帶有一種負面和直接的強制性”[10] ，因此，將教師懲戒權(quán)看作國家權(quán)力的延伸。主張“權(quán)利性格說”的學(xué)者則認為，教育懲戒權(quán)是基于教師身份產(chǎn)生的職業(yè)性權(quán)利，是教師作為專業(yè)人員在教育活動中履行教育職業(yè)的自由裁量的權(quán)利[11] ?！皺?quán)利—權(quán)力”雙重性格說則主張教育懲戒權(quán)同時具備權(quán)利與權(quán)力的屬性。勞凱聲支持雙重性格說，認為權(quán)利和權(quán)力都是基于教師身份獲得的[12] 。遍觀三種性格說，本研究認為教育懲戒經(jīng)歷了從親權(quán)到公權(quán)的演變，屬于國家賦予的公權(quán)力；同時，教育懲戒發(fā)生在教育場域，是由教師職業(yè)帶來的專業(yè)權(quán)利。

鑒于概念的寬泛性界定、屬性的模糊搖擺，明顯束縛了教師懲戒的權(quán)能釋放，本研究提出“智慧教育懲戒”理念，幫助中小學(xué)教師深入理解教育懲戒的內(nèi)核意蘊，再塑教育懲戒的時代意義。

2.智慧教育懲戒的內(nèi)涵特點

智慧教育懲戒是教師針對學(xué)生的失范行為，以法律規(guī)范內(nèi)的懲罰為手段對學(xué)生進行批評教育，以期糾正學(xué)生的錯誤行為，引導(dǎo)學(xué)生正向發(fā)展。在智慧懲戒實施過程中（或后），師生雙方均能理解懲戒意圖，實現(xiàn)懲戒價值最大化。智慧教育懲戒具有教育性超越權(quán)威性、倫理性與法理性交織的特性。

（1）教育性超越權(quán)威性

赫爾巴特認為懲戒是教育的伴生物，必要的懲戒能夠去除兒童身上“不馴服的烈性”，是克服兒童“盲目沖動”的種子[13] 。教育是培養(yǎng)人的社會活動，教師承擔(dān)對兒童的教育使命。而學(xué)生作為發(fā)展中的人，身心發(fā)育很不成熟，這就存在犯錯的風(fēng)險與可能。教師作為專業(yè)教育者，勢必要承擔(dān)起教育責(zé)任，而這份教育責(zé)任注定是在懲戒加持下的專業(yè)職責(zé)。

教育需要懲戒，教育更需要智慧懲戒，智慧懲戒的教育性要超越權(quán)威性。從施與受的角度而言，懲戒本身代表了一種支配服從關(guān)系。在當下，以公共價值為準則的學(xué)校場域內(nèi)，師生關(guān)系是一種基于平等身份的交往，具備民主性、平等性和協(xié)商性[14] 。然而，在實際教育過程中，教師與學(xué)生在公民身份和話語權(quán)利方面仍處于不對等關(guān)系，絕對支配服從體系下的教育懲戒忽略了懲戒“初心”，忘記了懲戒以發(fā)展學(xué)生為根本旨歸。反之，智慧懲戒的行使應(yīng)當能夠給學(xué)生的心理造成一定的影響，使其感到內(nèi)疚、自責(zé)，并主動反思自身的行為[15]，換言之，智慧教育懲戒的行使既要以教育目的為導(dǎo)向，又要以教育效果為旨歸。教師在實施懲戒時要運用懲戒智慧，充分發(fā)揮懲戒的教育性，基于發(fā)展學(xué)生的目的，立足于平等和諧的關(guān)系來實施懲戒。

（2）倫理性與法理性交織

“不敢懲”與“過度懲”的病態(tài)懲戒現(xiàn)狀表明，教師教育懲戒權(quán)的運用陷入兩極化困境。“不愿懲”背后的“懼懲”是對懲戒倫理性的湮滅，發(fā)展不成熟的兒童并不能成為自我成長的管理者，需要教師及時對其錯誤觀念和行為進行糾正。而教師出于懼怕心理，對學(xué)生采取“不打不罵不管教”的管理手段，推卸教育懲戒的責(zé)任。這種責(zé)任缺位會導(dǎo)致學(xué)生被動地放棄了對“真”“善”的追尋，或者忽略了追求完善生活的機會[16] 。另一方面，“過度懲”是對懲戒法理性的忽略?！斑^度懲”的懲戒行為主要表現(xiàn)在懲戒手段的暴力性以及懲戒方式的隨意性，它們都直接危害學(xué)生的個體權(quán)益，甚至?xí)ぐl(fā)學(xué)生的反抗情緒，造成惡性校園暴力事件。

當前，我國關(guān)于“教育懲戒權(quán)”的上位法并未出臺，且在地方立法中，教育懲戒的使用也僅被限定于中小學(xué)[17]? 。同時，現(xiàn)行立法賦予懲戒主體過寬的自由裁量空間，這種立法缺失以及寬大的懲戒裁量空間不可避免地制約著教育懲戒權(quán)的合理發(fā)揮。

因此，智慧教育懲戒權(quán)要求教育懲戒要倫理性與法理性兼?zhèn)?。一方面，健全教育懲戒?quán)的法律建制，將教育懲戒實施目的、實施范圍與實施手段等多方面內(nèi)容法律化，確保教育懲戒權(quán)在法定范圍內(nèi)行使。另一方面，教師既要承擔(dān)起對學(xué)生的引導(dǎo)責(zé)任，又要考慮教育的溫度、懲戒的倫理，使用合理的懲戒手段。

三、智慧教育懲戒的實踐原則

1.踐行教育性：講求教育初心，力尋教育效果

懲戒的核心在于促進學(xué)生認知重構(gòu)，實現(xiàn)學(xué)生的向“善”發(fā)展。智慧教育懲戒的實施應(yīng)當以教育性為立足點，講求教育初心，實現(xiàn)育人效果。

在實施智慧懲戒時，教師必須“慎思”。一思懲戒方式的價值性，即反思自己的懲戒方式是否有利于實現(xiàn)教育初心，是否將學(xué)生的發(fā)展置于首位，是否為最合理的途徑。二思懲戒實施的成效性。智慧教育懲戒的實施要保證達到教育學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的目的，教師要考量懲戒的實施對學(xué)生當下及未來成長的效用，要允許學(xué)生在一定范圍內(nèi)試錯。

2.遵從倫理性：牢筑平等思維，實施“因生而懲”

倫理性是智慧教育懲戒的內(nèi)在特性。倫理性體現(xiàn)著“以人為本”的理念，滲透著對生命價值的理解與珍視。

公民身份、話語權(quán)利的不對等是造成教育懲戒落空的深層原因。因此，重構(gòu)智慧教育懲戒，構(gòu)建和諧懲戒需要塑造平等的師生身份，尊重雙方的話語權(quán)利。教師應(yīng)以平等思維審視學(xué)生，破除師生雙方“權(quán)威者”和“無權(quán)者”的隱形對立；以協(xié)商對話建構(gòu)互動邏輯，以師生交往導(dǎo)向協(xié)商情景來增進彼此的共同理解，繼而執(zhí)行懲戒。

再者，教師在實施實施智慧懲戒時要“因生施懲”，有“差別”意識。這種“差別”是要考慮到學(xué)生的不同特點，依據(jù)學(xué)生特性進行智慧懲戒。因此，教師要精準把握學(xué)情，針對不同年齡、不同性別、不同性格的學(xué)生實施差異化的懲戒教育；另一方面，針對特定學(xué)生要運用差別化的懲戒手段，充分考慮懲戒前期、懲戒中期和懲戒后期的適用方式，運用“組合拳”，打出“連環(huán)招”。

3.立足法律性：鼓勵“有法于腦”，做到知行合一

教師只有深刻認識到教育懲戒權(quán)的法律屬性，生成對教育懲戒權(quán)的科學(xué)認知，才能真正釋放懲戒權(quán)的教育價值。為培養(yǎng)“有法于腦”的教師，實現(xiàn)智慧教育懲戒落地，應(yīng)當重視教師法律素養(yǎng)的職前職后一體化培育，建設(shè)知行合一的教師隊伍。

高校應(yīng)在校內(nèi)開設(shè)以教育法為核心的教育類法律法規(guī)課程體系，專門增設(shè)“懲戒”課題研討學(xué)習(xí)，實現(xiàn)師范生“知”的積累；在校外搭建高校與中小學(xué)的溝通平臺，進行四年制見習(xí)、實習(xí)活動，實現(xiàn)“知”的踐行，分階段、分模塊增強師范生對一線教育實踐，特別是教育懲戒問題的敏感認知與理性把握，以此實現(xiàn)由知到行、從行又到知的螺旋升級。

中小學(xué)要重視教師法律素養(yǎng)的提升，定期開展教師法律知識學(xué)習(xí)“微活動”，將法律知識學(xué)習(xí)融入教師日常工作生活；同時，開設(shè)沖突事件研討會，針對學(xué)生存在的問題開展有效討論，實現(xiàn)教師法律理念從知到行的發(fā)展。

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[作者：席艷艷（1998-），女，山西臨汾人，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生； 邱莉（1969-），女，江蘇南京人，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，博士。]

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