著名兒童教育家李吉林曾以“播種者”自況，并深情地寫道：“我不是農(nóng)民，卻是一個播種者；我不把谷子撒進(jìn)泥土，卻把另一種金色的種子播在孩子們的心田上——那是一塊奇異的土地，播上理想的種子，便會獲得令人驚奇的收獲。”李吉林無疑是孩子心靈世界的偉大播種者，其實，她又何嘗不是廣大教師精神世界的偉大播種者？包括我在內(nèi)，眾多情境教育追隨者的生涯發(fā)展與職業(yè)成長都得益于李吉林教育思想的滋養(yǎng)。情境教育融匯古今中西，打通情理知行，積數(shù)十年之精粹，實現(xiàn)了“從流派向?qū)W派的躍遷”（顧明遠(yuǎn)先生語），成為獨樹一幟、聲播遐邇的“情境教育學(xué)派”。

學(xué)派有師承性學(xué)派、地域性學(xué)派和問題性學(xué)派之分，而情境教育學(xué)派可謂兼而有之，既有師徒授受、血脈傳承的內(nèi)在軌跡，亦有南通地域文化的深厚背景，還有聚焦“情境”這一核心主題的鮮明指向，所以情境教育學(xué)派也可以稱為“李吉林學(xué)派”“南通學(xué)派”或“情境學(xué)派”。在創(chuàng)建情境教育學(xué)派四十余年的漫漫征途中，李吉林頻頻發(fā)出“先知”式的空谷足音，跨越時空，澤被四方，直指未來。如今，李吉林已經(jīng)離世4年多，無論是理論傳播還是實踐推廣，李吉林學(xué)派的傳承者們理應(yīng)責(zé)無旁貸，肩負(fù)使命，成為情境教育的“播種者”。我不認(rèn)同所謂“后李吉林時代”之類的說法，而是主張全面把握李吉林的教育思想精粹，創(chuàng)造性地繼承和發(fā)揚她的精神遺產(chǎn)，扶犁耕耘，拓進(jìn)創(chuàng)新，播種未來！

一

文化傳承：

進(jìn)一步返本開新

在現(xiàn)代化的語境里，古典傳統(tǒng)越來越備受關(guān)注，不管你是否喜歡傳統(tǒng)，都繞不開它，這是一個十分有趣又令人深思的現(xiàn)象。當(dāng)下的中國似乎更面臨前所未有的現(xiàn)代與傳統(tǒng)的糾結(jié)、矛盾甚至沖突，圍繞所謂“古今中西”問題，歧見叢生，彼此的極端化和相互撕裂都可能把我們引入歧途。事實上，我們根本無法脫離傳統(tǒng)而生存與發(fā)展，它源自人類的文化記憶天性，也是人類文化生存與發(fā)展之必需。從共時性的角度而言，文化與科技、經(jīng)濟、政治等畢竟不同，具有相對的保守、傳承、懷舊取向，教育作為文化現(xiàn)象更是如此；從歷時性的角度而言，我們更不能遺忘列奧·施特勞斯的告誡：“當(dāng)人類走到現(xiàn)代性的盡頭，實際上也就必然會回到‘古代人’在一開始就面臨的問題。”因此，我們應(yīng)當(dāng)努力發(fā)掘傳統(tǒng)文化對現(xiàn)代乃至未來的有益價值，尋求所謂“古典的現(xiàn)代”或“懷舊的未來”，實現(xiàn)“傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換”，這就叫“返本開新”。

李吉林的情境教育探索一開始就扎根中國傳統(tǒng)文化的沃壤，但與一觸及傳統(tǒng)文化就聚焦諸如“禮”“仁”“道”“心”“性”“理”等價值取向的流行觀念不同，李吉林更著眼于發(fā)掘和拓展傳統(tǒng)文化中“情境”“意境”“境界”觀念的文化內(nèi)涵。她從中提煉出“真”“情”“思”“美”這四大元素，將它們創(chuàng)造性地應(yīng)用于現(xiàn)代兒童教育，不僅彰顯了民族文化的神韻，而且也彌補了國際上“情境認(rèn)知”研究領(lǐng)域的空白。如李吉林所言：“情境教育能真正走出自己的路，主要是在我國古代文論中的‘意境’理論中汲取豐富營養(yǎng)的結(jié)果?！辈贿^，在我看來，這一創(chuàng)造不單純源自對古代文論的跨界式借鑒。因為中國傳統(tǒng)文化本質(zhì)上就是一種以情境或意境為特質(zhì)的文化，如今越來越多的學(xué)者意識到這一點。例如，蒙培元先生就認(rèn)為，與西方人奉行的“實體論”哲學(xué)迥異，中國哲學(xué)是“境界論”：“中國哲學(xué)所講的，主要是以情境、意境為內(nèi)容的境界。”蒙先生還用“真”“思”“情”來揭示中國情境哲學(xué)的獨特內(nèi)涵，這與李吉林對情境的認(rèn)識不謀而合。又例如，張一兵先生也認(rèn)為：“東方文化是情景化、意境化和詩境化的。我們中國人學(xué)術(shù)上根基性的東西和所有西方的物性話語相比，其根本的差異性就在這里。西方文化只是在當(dāng)代發(fā)展中、物極折返中，才開始向構(gòu)境論回歸，如拉康和海德格爾的晚年思考。”所以，我曾說，情境教育“是以境界（情境、意境）為特色的中國傳統(tǒng)文化哲學(xué)的繼承、光大和在現(xiàn)代兒童教育中的一項創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換”。從這個意義上審視情境教育，可以幫助我們進(jìn)一步理解它深厚的文化哲學(xué)根基和廣闊的未來發(fā)展前景。

從文化傳承的視域展望情境教育的未來，我覺得至少還可以在三個方面做些發(fā)掘耙疏的工作。

一是對傳統(tǒng)情境教育文化的深度把握。中國傳統(tǒng)文化既然以情境為特質(zhì)，就必然會在傳統(tǒng)教育中充分顯現(xiàn)出來，可惜我們在這方面的深究還不夠。其實，傳統(tǒng)教育，無論儒道墨法還是中國化了的佛教禪宗的教育，都無一例外具有突出的情境模式，這種模式甚至比那些不同形態(tài)的文化自身的價值內(nèi)涵更有超越時空的傳承價值。你看：“孔子游乎緇帷之林，休坐乎杏壇之上。弟子讀書，孔子弦歌鼓琴。”這不就是典型的情境教育嗎？一部《論語》，其實就是一部孔子和弟子自由開放、妙不可言的情境對話錄?！墩撜Z·先進(jìn)》中，孔子與子路、曾皙、冉有、公西華等弟子暢談人生志向的對話就是典型，尤其是曾皙描繪的“莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”的圖景，更是道出了詩意人生的至境，讓孔子贊嘆不已。即使鼓吹讀書至上的古代書院教育，也選擇名勝之區(qū)，建立精舍，作為群居講學(xué)之所。朱熹甚至把讀書求知比作半畝方塘映照大千世界的天光云影，塘水清澈如許，充滿活力，蓋因源頭活水，永不枯竭，同樣道出了讀書的美妙境界。道家在追求情境化的教育方面比儒家更勝一籌，除了通過師生更加汪洋恣肆、了無掛礙的情境對話開啟悟性外，更主張沉浸生活情境自悟道體的“無言之教”。尤其是莊子，倡導(dǎo)以自然為宗師，逍遙于天地之間，通過“坐忘”或“心齋”式的冥思或直覺，離形去知，虛而待物，直抵生命本原。至于禪宗，既傳承又超越儒家和道家，把情境化的教育發(fā)揮到極致，在“劈柴擔(dān)水，無非妙道”“隨緣自在，到處理成”等日?；?、情境化觀念的指引下，禪宗教育強調(diào)“不立文字”“明心見性”的學(xué)習(xí)，師生之間的對話常常運用十分簡單的情境暗示、棒打口喝等手段，為的就是啟迪學(xué)生在日常生活情境中豁然開朗式的直覺頓悟?！秹?jīng)》《景德傳燈錄》《五燈會元》《古尊宿語錄》《大珠禪師語錄》等典籍記載了大量此類有趣而深邃的情境教學(xué)敘事?？梢哉f，古代情境教育是一座寶藏，亟待我們發(fā)掘其中的奧秘，并與現(xiàn)代教育對接，這對教育的文化傳承與未來發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義。

二是對傳統(tǒng)文化中“亞文化”的積極揚棄。中國傳統(tǒng)文化在儒道釋主流文化的大背景下又滋生出豐富多樣的亞文化（或小文化、副文化），它們是某一文化群體所屬次級群體共有的價值取向、精神信仰、行為習(xí)慣、審美旨趣和生活方式，不僅與傳統(tǒng)的主流文化交相輝映，也與今天的現(xiàn)代主流文化及其亞文化相映成趣。雖然亞文化并非主流，甚至常常處于邊緣地帶，但有助于特定文化群體獲得身份認(rèn)同，促進(jìn)自我實現(xiàn)。加之亞文化由于更具有情境的暗示力、渲染力和滲透力，從而更能直接作用于人們的日常社會心理（相對于主流文化的上層意識形態(tài)），因此它更容易積淀為人們的深層文化記憶和集體無意識，甚至能反哺主流文化，深刻持久地影響、改造人們的文化心理結(jié)構(gòu)。我在深圳、寧波中小學(xué)踐行李吉林的情境教育主張，就特別注重傳統(tǒng)亞文化情境的再造。我們開展兒童、親情、民俗、生態(tài)、游戲、海洋等主題的大型系列文化情境教育活動，聚焦的就是這類傳統(tǒng)亞文化。我們提煉、優(yōu)化這些文化資源，激濁揚清，并將它們與現(xiàn)代文化進(jìn)行嫁接與融合，遠(yuǎn)比那種空洞地倡導(dǎo)所謂“弘揚國學(xué)”“兒童讀經(jīng)”等更能具體而微、富有成效地推進(jìn)文化傳承。

三是對傳統(tǒng)文化崇尚境界人生的現(xiàn)代復(fù)現(xiàn)。李吉林用“真”“情”“思”“美”揭示傳統(tǒng)文化的“情境”奧義，其實也表達(dá)了培育人格、豐富人生的教育目的訴求。她曾指出：“正如王國維所言‘一切境界無不為詩人所設(shè)’，而我深感‘一切境界無不為我、為兒童所設(shè)’，使兒童情境學(xué)習(xí)實踐與研究一步步走上民族文化引領(lǐng)的道路，蘊涵著本土文化的神韻，更顯民族文化經(jīng)典之珍貴。”中國傳統(tǒng)文化是特別崇尚境界人格或人生追求的。無論是王國維提出的成就大業(yè)的“三境界”說（從“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”的登高望遠(yuǎn)、明確方向，到“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的堅忍不拔、發(fā)奮蹈厲，再到“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的豁然開朗、修成正果），還是馮友蘭提出的人生發(fā)展的“四境界”說（自然境界、功利境界、道德境界和天地境界），都有深厚的傳統(tǒng)文化根基，它們都指向了人格或人生的終極目的。我以為情境教育要造就的，正是這種融合了“真”“情”“思”“美”的完美人格和自我實現(xiàn)的人生至境。它可以說是古老社會終極追求的人格與人生在現(xiàn)代乃至未來社會的“復(fù)活”。用馬克思的話來說，就是現(xiàn)代人類“在一個更高的階梯上”，把人類童年時代“最完美的”“真實再現(xiàn)出來”。

二

學(xué)理借鑒：

進(jìn)一步融合創(chuàng)新

在《兒童教育詩 李吉林與她的情境教育》一書中，我曾從哲學(xué)、腦科學(xué)、心理學(xué)等方面詮釋情境教育的思想淵源和科學(xué)依據(jù)。比如盧梭的自然主義、杜威的經(jīng)驗主義以及馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的哲學(xué)理論，腦科學(xué)的大腦分工理論，心理學(xué)中的無意識與暗示理論，兒童情感發(fā)展領(lǐng)先假說、情感多功能假說、“移情”說、情緒激活論等現(xiàn)代心理學(xué)理論，角色理論，場論心理學(xué)理論，格式塔心理學(xué)，建構(gòu)主義情境認(rèn)知理論，審美心理理論，如此等等。所有這些理論都是李吉林自覺接觸、深入研讀并創(chuàng)造性地借鑒到情境教育探索和創(chuàng)建過程中來的。這表明，李吉林的情境教育學(xué)說本身就是多種學(xué)理融合創(chuàng)新的產(chǎn)物。學(xué)理借鑒和融合從來就是創(chuàng)新的重要門徑，只要學(xué)術(shù)還在發(fā)展，理論融合創(chuàng)新的歷程就不會中斷。所以，我們應(yīng)當(dāng)繼續(xù)從中外學(xué)術(shù)中尋求情境教育發(fā)展的資源，開辟面向未來的疆土。

（一）情境教育的哲學(xué)根基再認(rèn)識

我們知道，情境教育主要依據(jù)的是馬克思關(guān)于人在活動與環(huán)境相互作用和諧統(tǒng)一中獲得全面發(fā)展的哲學(xué)原理。李吉林多次講過：“情境教育是依據(jù)馬克思關(guān)于人在活動與環(huán)境相互作用和諧統(tǒng)一中獲得全面發(fā)展的哲學(xué)原理構(gòu)建的。”馬克思認(rèn)為，要改變環(huán)境和人自身，就必須實現(xiàn)“環(huán)境的改變和人的活動的一致”。這個極簡的實踐本體論命題蘊含著非常豐富而深刻的人學(xué)思想。在馬克思看來，人正是通過活生生的生命活動，一方面創(chuàng)造對象世界或客觀環(huán)境，另一方面創(chuàng)造人自身，將人“自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來”。馬克思認(rèn)為，隨著人類社會的不斷進(jìn)步，活動與環(huán)境的歷史性對峙，環(huán)境對于人的活動的“外在性”“異己性”將會逐步消除，成為一種主客體和諧統(tǒng)一的“人化”環(huán)境，它“對人來說到處成為人固有的本質(zhì)力量的現(xiàn)實，成為屬人的現(xiàn)實，因而成為人固有的本質(zhì)力量的現(xiàn)實”。在這樣的環(huán)境中，人“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，把自己的全面本質(zhì)據(jù)為己有”。正是基于這一哲學(xué)原理，李吉林把情境從根本上稱為“人為優(yōu)化的環(huán)境”和“兒童能動地活動于其中的環(huán)境”。她指出：“進(jìn)入這樣的情境，兒童的情感、心理必然會發(fā)生共鳴而契合，促使兒童在現(xiàn)實環(huán)境與活動的交互作用的統(tǒng)一和諧中，獲得全面發(fā)展。這種人為優(yōu)化的情境，促使主體的能動活動與現(xiàn)實環(huán)境優(yōu)化的統(tǒng)一，激發(fā)兒童潛能與培養(yǎng)塑造的統(tǒng)一，最終達(dá)到素質(zhì)的全面提高與個性充分發(fā)展的統(tǒng)一?！睆堃槐壬谩皹?gòu)境論”的概念來詮釋馬克思的實踐本體論，我從馬克思實踐本體論與他的人學(xué)思想的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，選擇了“人化構(gòu)境論”的概念。李吉林晚年也使用了“構(gòu)境”的概念，雖然偏重審美哲學(xué)的維度（她稱之為“審美構(gòu)境”），但我們?nèi)匀徊浑y看出她對情境教育哲學(xué)根基的拓展。

我覺得，還可以從以下幾個方面增進(jìn)理解情境教育探索的哲學(xué)內(nèi)涵。

1.人的“全面流動性”前景與情境化人格

我認(rèn)為，馬克思的人學(xué)思想還可以得到進(jìn)一步的深入闡發(fā)。因為從人的發(fā)展的目的論意義而言，情境不單是“人化”的現(xiàn)實環(huán)境，而且也是人本身的理想境況，也即“情境化人格”的自我確證和真正開啟。什么是“情境化人格”？就是變動不居、全面流動、自由表現(xiàn)的人格和人生。在馬克思看來，個人的全面自由發(fā)展意味著勞動變換的“全面流動性”，意味著個人“不是力求停留在某種已經(jīng)變成的東西上，而是處在變易的絕對運動之中”，意味著社會化大生產(chǎn)導(dǎo)致的精細(xì)化分工在個體身上凝固化的消失！日漸強大的科技手段可以代替人們的繁重勞動，個體可以根據(jù)需要和興趣自由流動于不同的勞動部門，這樣，人就可以從勞動分工的國度里超拔出來，長期以來的單面人逐漸消失。在必要勞動領(lǐng)域以外的自由時間內(nèi)，凝固化分工更是無地自容，從而個體可以自由發(fā)展，表現(xiàn)自己的多種個性。這是古希臘神話中變幻無窮的普洛透斯在當(dāng)代的復(fù)活，也是美國學(xué)者路易斯·A.澤克所說的適應(yīng)科技突飛猛進(jìn)和文化極速更新所需要的“海洋型自我”的實現(xiàn)。這種自我用“情境化”來形容，是再恰當(dāng)不過了。恩格斯還特別指出，正是未來教育造就了人的全面流動性，或者說，造就了“情境化人格”。他說：“教育可使年輕人很快就能夠熟悉整個生產(chǎn)系統(tǒng)，它可使他們根據(jù)社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個生產(chǎn)部門。因此，教育就會使他們擺脫現(xiàn)代分工為每個人造成的片面性?！鼻榫辰逃炀颓榫郴烁?，正是需要我們努力實現(xiàn)的終極目的。

2.身體哲學(xué)視域下的情境學(xué)習(xí)

深入揭示情境的哲學(xué)內(nèi)涵，還應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注古今身體（或身道）哲學(xué)的價值。身體哲學(xué)是一種越來越受到重視的領(lǐng)域，它廣泛涉及生命、知識、倫理、審美等領(lǐng)域，可以說是對長期以來基于身心二元論且偏向于心靈、精神哲學(xué)的一種撥亂反正。情境教育聚焦情境，事實上也離不開身體問題。如果說身體是情境的活動主體，那么情境則是身體活動的客觀時空?！吧眢w雖小，暗合天地?！鄙眢w與人所處的世界時空休戚相關(guān)，息息相通，因而必然是境域化或情境化的。

2016年11月，在北京舉行的WISE-LIFE中國教育論壇上，我發(fā)表了題為《“翻身道情”：身體、情境與未來學(xué)習(xí)》的演講，就以李吉林情境學(xué)習(xí)論為依據(jù)，初步闡釋了我們對基于“身體”的情境學(xué)習(xí)與教育的一些理解。2017年11月17日，我又應(yīng)邀在中國情境教育兒童學(xué)習(xí)范式國際研討會上，做了題為《李吉林情境學(xué)習(xí)論的本體論意蘊》的專題報告，末了說過這么一段涉及身體哲學(xué)的話：“‘真’‘情’‘思’‘美’其實都是建立在兒童生命活動基礎(chǔ)之上并與之息息相通、水乳交融的。如果更加深入一步思考一個問題：生命活動的承載者又是什么？那么，我們就會發(fā)現(xiàn)一個屬于‘一般本體論’的‘身體本體論’呼之欲出。是的，生命活動如果不是‘身體’的活動，那又是什么呢？當(dāng)然，這里的‘身體’不是被歐洲中世紀(jì)貶損的‘肉體’，它是靈肉兼修、身心合一的。其實，李吉林早就注意到這個‘身體’：在特定情境中，兒童‘伴隨著情感主動地參與教育教學(xué)過程，主動地活動起來，進(jìn)行感知的活動，語言的活動，思維的活動，觸摸、模仿、操作等身體的活動，加上通過圖畫、音樂、戲劇創(chuàng)設(shè)情境，于是又有了包括唱歌、跳舞、演示等在內(nèi)的藝術(shù)活動’。我國古代哲學(xué)家王夫之說過一句很有名的話：‘即身而道在?！⒅亍眢w’的本體論意蘊可以說是我國古代哲學(xué)的一大特點。例如中國先秦時代，儒道兩家就以‘修身’‘正身’‘貴身’‘全身’為追求。如今，人類進(jìn)入了‘身體社會’，‘人就是身體’（海德格爾、伊格爾頓、特納等）的思想日漸深入人心，身體本體論在當(dāng)今有著復(fù)蘇興盛的趨勢。如果借鑒中國古代的身體本體論智慧，或許可以為未來的學(xué)習(xí)理論建設(shè)做出我們獨特的貢獻(xiàn)?！睋?jù)此，我根據(jù)學(xué)校多年的實踐探索，初步總結(jié)了十種基于身體的情境學(xué)習(xí)類型：體育情境學(xué)習(xí)即“健身達(dá)性”，道德情境學(xué)習(xí)即“修身踐行”，語言情境學(xué)習(xí)即“具身表現(xiàn)”，數(shù)理情境學(xué)習(xí)即“反身抽象”，藝術(shù)情境學(xué)習(xí)即“縱身緣情”，社會情境學(xué)習(xí)即“切身體察”，技術(shù)情境學(xué)習(xí)即“淬身練手”，互聯(lián)情境學(xué)習(xí)即“擬身游戲”，信仰情境學(xué)習(xí)即“沐身成道”，哲學(xué)情境學(xué)習(xí)即“安身立命”。當(dāng)然，這還只是一個綱領(lǐng)性的表述，需要更具體更豐富的實證探索。但有一點卻是肯定的，這種基于身體的情境學(xué)習(xí)致力于追求和實現(xiàn)天人合一、身心圓融、情理和諧、知行會通、形神兼?zhèn)?、虛實相生的完滿生命活動，應(yīng)該成為我們塑造未來教育的一個樣本。

3. 哲學(xué)方法論與教育探究的情境范式

情境哲學(xué)還具有方法論的意義。我曾用“活動—情境范式”來概括李吉林倡導(dǎo)的教育研究的“科學(xué)性、應(yīng)用性、藝術(shù)性、大眾性”的“四性”追求，認(rèn)為它不同于一般學(xué)術(shù)派別的研究范式，而是致力于事實研究與價值研究、分析性研究與整體性研究、控制性研究與參與性研究、科學(xué)性研究與藝術(shù)性研究的融合，在研究中“追求真善美的有機統(tǒng)一”，而這種多樣統(tǒng)一始終“扎根并最終統(tǒng)一于既充滿艱辛而又富于人生詩意的現(xiàn)實的教育教學(xué)活動——情境之中”。后來，我援引先哲的四句話，也即“熱情而動人的冥想”“感性地擺在我們面前的心理學(xué)”“富有詩意的是絕對真實的”“感覺通過自己的實踐直接變成了理論家”，從哲學(xué)層面來概括情境教育學(xué)派獨特的方法論品格，依舊圍繞實踐活動情境來立論。再后來，我又依據(jù)美國著名科學(xué)哲學(xué)家費耶阿本德倡導(dǎo)的科學(xué)多元主義方法論和基于多元主義科學(xué)的“韌性原則”與“增生原則”，進(jìn)一步詮釋情境教育研究范式的本質(zhì)，指出李吉林的情境式研究，正是平民主義、多元主義甚至“怎么都行”的新型科學(xué)方法在教育領(lǐng)域的可貴嘗試。通過田野化、大眾化、多元化的情境式研究，情境教育學(xué)派的“理論”解構(gòu)了單向度的教育思辨理論或教育實證理論，實現(xiàn)了多元重構(gòu)，創(chuàng)建了獨樹一幟、聲播遐邇的教育學(xué)派。它對情境教育的廣大傳承者開拓新的理論和實踐疆域，無疑具有特別深遠(yuǎn)的意義。

（二）情境教育的科學(xué)機理新發(fā)掘

1.腦科學(xué)發(fā)展對情境教育的進(jìn)一步支持

情境教育依賴左右腦的互補協(xié)調(diào)促進(jìn)認(rèn)知活動和情感活動、感性活動與理性活動、言語活動與非言語活動，從而挖掘大腦的潛在能量，這是眾所周知的。除此之外，情境教育還有進(jìn)一步的腦科學(xué)基礎(chǔ)嗎？這當(dāng)然是一個很不容易但又很有誘惑力的問題。由于大腦前所未有的復(fù)雜性，科學(xué)家們還在為此付出特別長遠(yuǎn)、艱巨的勞動。但現(xiàn)有的研究成果已經(jīng)給情境教育的發(fā)展帶來新的希望。例如，早在20世紀(jì)80年代后期到90年代初期，情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)就成為心理學(xué)、人類學(xué)等科學(xué)的重要研究對象；進(jìn)入21世紀(jì)，又有了長足發(fā)展，人們開始試圖從神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)的角度分析情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)的生理機制，由此催生新的學(xué)習(xí)技術(shù)。2002年中國出版了約翰·D·布蘭思福特等人編著的《人是如何學(xué)習(xí)的： 大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)?！?，該書吸收了當(dāng)時學(xué)習(xí)科學(xué)研究的最新成果，其中也包括學(xué)習(xí)的神經(jīng)科學(xué)研究，如學(xué)習(xí)促進(jìn)心理與大腦的平衡發(fā)展，在復(fù)雜情境中，學(xué)習(xí)可以在改變大腦的生理結(jié)構(gòu)、組織功能進(jìn)而建立心理結(jié)構(gòu)中發(fā)揮重要作用。此后，研究者們持續(xù)對學(xué)習(xí)進(jìn)行深入探索，在包括學(xué)習(xí)的神經(jīng)過程在內(nèi)的許多領(lǐng)域取得了新成果。科拉·巴格利·馬雷特等人編著的《人是如何學(xué)習(xí)的Ⅱ：學(xué)習(xí)者、境脈與文化》（中譯用“境脈”翻譯context，其實譯“情境”更妥），就是在《人是如何學(xué)習(xí)的： 大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)?！返幕A(chǔ)上形成的一部權(quán)威報告。報告進(jìn)一步闡明了在學(xué)習(xí)中，文化、大腦和情境之間的動態(tài)交互關(guān)系，強調(diào)“學(xué)習(xí)是一個動態(tài)過程，需要調(diào)節(jié)個體內(nèi)部的多個系統(tǒng)；學(xué)習(xí)發(fā)生于動態(tài)系統(tǒng)之中，該系統(tǒng)包括伴隨個體生命始終的不斷變化的境脈和人”。通過這種動態(tài)交互，文化甚至對學(xué)習(xí)的生物學(xué)基礎(chǔ)產(chǎn)生影響?！澳X生物學(xué)基礎(chǔ)為學(xué)習(xí)提供了生理平臺，同時又受個體以外的社會和文化因素的影響?！蔽幕瘏f(xié)調(diào)學(xué)習(xí)的生物系統(tǒng)，這在研究者看來，又是一種更廣的“社會境脈”：“在該境脈中，人們參與各種體驗，使自身適應(yīng)這個世界并進(jìn)行學(xué)習(xí)?！痹诘?章“學(xué)習(xí)的類型與不斷發(fā)展的腦”中，研究者通過大量實證事例，證明情境學(xué)習(xí)與大腦的互惠關(guān)系。比如人們發(fā)現(xiàn)，大腦神經(jīng)元和神經(jīng)突觸會被“修剪”，被使用的得以保留，不被使用的將被消除。這種修剪受環(huán)境因素和兒童發(fā)育過程的經(jīng)驗制約，從而為未來學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。就如同植物園內(nèi)精心布局設(shè)計和花草修剪會產(chǎn)生一個生機勃勃的花園一樣，強化某些聯(lián)結(jié)和修剪其他聯(lián)結(jié)之間的平衡可以促進(jìn)大腦的健康發(fā)展。這表明，大腦和學(xué)習(xí)是相互作用的，支持學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)性技能的腦系統(tǒng)是與人格融為一體的腦系統(tǒng)，也即與社會、認(rèn)知、情感和文化功能，甚至與健康和生理生存不可分離的腦系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者在社會、認(rèn)知和物理的情境中穿行時，就在動態(tài)地、積極地構(gòu)建自己的腦網(wǎng)絡(luò)。腦在塑造經(jīng)驗的同時也在被經(jīng)驗所塑造。雙方的交互作用，編織成一段美妙的發(fā)展舞蹈。因此，改善社會、文化等情境，對促進(jìn)大腦與學(xué)習(xí)的良性互動具有重要的意義。情境教育理應(yīng)密切關(guān)注這方面的研究，并及時納入自身的深入探索之中。

2.心理發(fā)展與情境內(nèi)在關(guān)聯(lián)的新科學(xué)確證

拓?fù)湫睦韺W(xué)創(chuàng)始人勒溫早在20世紀(jì)30年代就將物理學(xué)中的“場”概念引入心理學(xué)，提出 “行為是人與情境的函數(shù)”的著名觀念，用公式表示為：B=f（P，E）。B是行為（心理），f是函數(shù)，P是個人，E是情境。情境是個人與環(huán)境之間相互作用產(chǎn)生的“心理場”或“生活空間”。人的心理與行為就在這種情境中發(fā)生和變化。因此，場論心理學(xué)既反對過分強調(diào)外部環(huán)境決定心理與行為的行為主義論，又反對過分強調(diào)內(nèi)部因素先驗地決定心理與行為的精神分析論，強調(diào)“現(xiàn)時”或“當(dāng)下”人與環(huán)境的相互作用的情境主義主張。勒溫的情境主義心理學(xué)由于創(chuàng)造性地運用物理學(xué)和拓?fù)鋽?shù)學(xué)原理，對現(xiàn)代心理學(xué)影響極大。從同樣強調(diào)情境對心理行為特別是“頓悟”影響的格式塔心理學(xué)、現(xiàn)代社會心理學(xué)、傳播心理學(xué)、情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)論等眾多心理科學(xué)中，都不難找到勒溫理論的身影，由此建立一個以“人與情境”為核心的現(xiàn)代心理學(xué)大廈，我認(rèn)為是值得樂觀期待的。當(dāng)代兩位心理學(xué)大家李·羅斯和理查德·E.尼斯貝特在他們的《人與情境》一書中就為我們展示了這樣的前景：本書從人格與日常情境、社會情境、文化情境的融合視野突破了人格心理學(xué)與社會心理學(xué)的人為藩籬，引入文化心理學(xué)、健康心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、司法心理學(xué)、商業(yè)心理學(xué)等成果，讓我們進(jìn)一步認(rèn)識到人與各種情境的不可分離性。作者也不無自豪地宣稱：“如果你樂于審慎求知，對行為背后個人或情境相關(guān)決定因素的復(fù)雜觀點非常好奇，并且對社會心理學(xué)與重要的政治、社會，甚至是哲學(xué)問題之間的聯(lián)系很感興趣，那么你就是本書的潛在讀者?！?/p>

如前文所說，李吉林情境教育探索深受場論心理學(xué)、格式塔心理學(xué)、情境認(rèn)知論等心理科學(xué)的影響，但在李吉林看來，這些顯然還不夠。她一直希望尋求更多的心理學(xué)成果來支持情境教育的學(xué)說和實踐，以彌補過分實證的心理學(xué)對情境豐富內(nèi)涵的理解不足。比如，情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)論已被實驗證明能幫助學(xué)習(xí)者有效掌握學(xué)科知識、提高認(rèn)知水平，但它對促進(jìn)情感、信仰、人格、道德、意志、審美等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，是否仍然可以用認(rèn)知主義的理論來解釋和指導(dǎo)實踐，著實令人懷疑。為此，吸納更多更新的心理學(xué)成果就成為必要。

我們知道，現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)作為一門只有140多年歷史的年輕科學(xué)，取得了十分明顯的進(jìn)步，鞏固了它在科學(xué)世界的穩(wěn)定地位，而且對人類現(xiàn)實生活幾乎所有領(lǐng)域都產(chǎn)生了重要影響，但與此同時，它又陷入了前所未有的困境。像其他科學(xué)一樣，以馮特、艾賓浩斯、鐵欽納等為代表的主流心理學(xué)家一直信奉自然科學(xué)的實證取向，堅持以實驗內(nèi)省模式為心理科學(xué)的圭臬。這一心理學(xué)研究取向與范式在科學(xué)主義、實證主義甚囂塵上的現(xiàn)代語境里至今仍有不小的市場。但是，以布倫塔諾為代表的研究意識活動的非實驗研究，以弗洛伊德、榮格為代表的研究潛意識的臨床方法，以高爾頓、詹姆斯為代表的研究人類適應(yīng)行為的應(yīng)用研究，一開始就與主流的科學(xué)主義、實證主義心理實驗研究相頡頏，進(jìn)而發(fā)展到心理學(xué)領(lǐng)域科學(xué)主義與人文主義的對峙。此外，西方心理學(xué)都普遍堅持個體主義取向，力圖從個體自身尋求心理與行為的歸因，加之對實驗的崇尚，強調(diào)研究變量的嚴(yán)格控制和研究對象的可觀測性，維護(hù)科學(xué)研究的信度和效度。結(jié)果那些對心理發(fā)展實際產(chǎn)生巨大影響但無法操縱和數(shù)量化的精神、意識、意向、意義、價值、尊嚴(yán)、直覺、心靈體驗，尤其是社會文化等復(fù)雜多變的情境因素，就被束之高閣，存而不論。這樣的研究當(dāng)然無法全面揭示心理發(fā)展的真相和秘密。隨著現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)以及與之呼應(yīng)的人文哲學(xué)、精神哲學(xué)的興起，科學(xué)主義、實證主義取向的心理學(xué)研究方式遭遇質(zhì)疑，多元主義的新科學(xué)方法論應(yīng)運而生。人類學(xué)研究、解釋學(xué)研究、個案研究、質(zhì)性研究、田野研究、描述研究、詩性研究（如魯利亞的“浪漫科學(xué)”）等方法紛紛登堂入室，由此催生了文化心理學(xué)、后現(xiàn)代心理學(xué)、女性主義心理學(xué)、敘事心理學(xué)、話語心理學(xué)、進(jìn)化心理學(xué)、超個人心理學(xué)、積極心理學(xué)、生態(tài)心理學(xué)等璀璨奪目的新心理學(xué)品種?？梢院翢o疑慮地說，這些心理學(xué)都可以融會貫通地運用于情境教育的未來發(fā)展。這是因為，只要我們關(guān)注這些充滿人文科學(xué)色彩的心理學(xué)的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)背景，就不難發(fā)現(xiàn)，所有這些心理學(xué)都有一個共同的指向，那就是心理發(fā)展須臾離不開的各種各樣的尤其是社會文化的“情境”！現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)立者、德國哲學(xué)家胡塞爾認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)把傳統(tǒng)哲學(xué)主客二分的自然科學(xué)立場和方法通過“加括號”“括起來”，存而不論，而用現(xiàn)象學(xué)的主客一元的“本質(zhì)直觀”來觀照世界本來的樣子，也即所謂“物自身”。這時，世界就不再是自然科學(xué)揭示的那個“死的世界”，而是人置身于其中的生機勃勃的“活的世界”，這樣真理才會完全“顯現(xiàn)”自身，顯現(xiàn)這個“活的世界”的真理的科學(xué)。在胡塞爾看來，這才是真正的“人文科學(xué)”。顯然，“人文科學(xué)”面對的和描述的這個“活的世界”，正可以說是一個整體的、多種因素尤其是社會文化在其中產(chǎn)生作用的“情境化世界”。心理學(xué)要揭示人的心理發(fā)展的秘密，就不能屈就自然科學(xué)的那種實驗、實證原則，而必須以人文科學(xué)的立場審視活生生的社會文化情境對人的心理發(fā)展的影響。德國哲學(xué)家、心理學(xué)家狄爾泰最早意識到心理學(xué)研究區(qū)別于自然科學(xué)研究的必要性，他提出精神科學(xué)（或人文科學(xué)）和自然科學(xué)的分類，前者使用質(zhì)化的描述方法，以體驗式的“理解”為取向；后者則使用量化的觀測方式，以客觀的“解釋”為取向。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在分析科學(xué)心理學(xué)危機的本質(zhì)時也充分意識到這一點，他呼吁創(chuàng)建獨立于自然科學(xué)的一門新興人文科學(xué)心理學(xué)。在前面提到的眾多新型心理學(xué)中，文化心理學(xué)在這方面的貢獻(xiàn)尤為突出。美國心理學(xué)家邁克爾·科爾在他的《文化心理學(xué)：歷史與未來》一書中，就提出要建立一門不同于傳統(tǒng)自然主義心理學(xué)的“第二種心理學(xué)”，這種心理學(xué)倡導(dǎo)心理發(fā)展的“文化—歷史”方法，特別強調(diào)情境的文化中介作用。該書的序言作者謝爾登·H.懷特還特別推介了科爾在書中第9章提到的典型例子，也即利用情境文化中介作用的閱讀教學(xué)方法“問題—提問—閱讀”，來證明科爾文化心理學(xué)的“文化—歷史發(fā)展理論”在教學(xué)實踐中的成功應(yīng)用。其中提到，兒童在閱讀中扮演閱讀情境設(shè)計中的種種角色，其目的是通過這類活動和討論，學(xué)習(xí)者能夠提高參與和達(dá)到閱讀目標(biāo)的積極性。對此我們并不感到陌生，因為李吉林倡導(dǎo)的情境教育也非常注重角色扮演和角色轉(zhuǎn)換對兒童心理發(fā)展的重要作用，差別也許在于科爾更注重情境的“文化—歷史”內(nèi)涵?？茽栐诒緯淖詈笞⑨屩羞€特別強調(diào)：“情境理論的問題在這些年中不會消失?！彼谩扒榫车睦硇灾髁x者”勞倫·瑞斯尼克的一番話表達(dá)自己的立場：情境理論“會用這樣一種眼光來界定情境的維度——社會的、認(rèn)知的和生理的——活動在一個情境中的如何預(yù)備好個體進(jìn)入另一個情境。發(fā)展這種理論，同時考慮學(xué)習(xí)的生理約束和社會約束，代表了對于那些將情境關(guān)系主義概念運用到教育中的人的重要挑戰(zhàn)”。這確實是一個重要挑戰(zhàn)，包括對我們繼續(xù)深入探索的情境教育。當(dāng)然，需要指出的是，研究情境教育的心理科學(xué)依據(jù)，未必像西方諸多新型心理學(xué)那樣建立一種完全獨立于自然科學(xué)的人文科學(xué)，而應(yīng)當(dāng)如馬克思當(dāng)年預(yù)見和希望的那樣，“自然科學(xué)往后將包括人的科學(xué)，正像關(guān)于人的科學(xué)包括自然科學(xué)一樣：這將是一門科學(xué)”。我們希冀和尋求的，正是這樣一門融合了自然科學(xué)和人文科學(xué)的“新情境主義”心理學(xué)！