浙江省紹興市上虞區(qū)實驗小學(xué)教育集團上德校區(qū) 葉 柱

教師的專業(yè)發(fā)展對教育的高質(zhì)量發(fā)展具有非凡的支撐意義。近年來，從教育行政部門、教師教育機構(gòu)到廣大基層學(xué)校，都非常重視師訓(xùn)載體的拓展及研修策略的創(chuàng)新，努力促進每位教師的專業(yè)發(fā)展。在這個過程中，需要注意的問題是不同年齡、不同階段的教師，專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)指向應(yīng)各有側(cè)重。如果搞“一刀切”“一把抓”，那么，極可能步入虛幻困境，難獲實際效果。對于教齡在三年內(nèi)的青年教師來說，“站穩(wěn)講臺”應(yīng)成為專業(yè)發(fā)展的底線目標(biāo)。而所謂“站穩(wěn)講臺”，是指青年教師帶著課程理論，融入鮮活的一線實踐，切實修煉自己的“執(zhí)教能力”，逐漸形成穩(wěn)定而堅實的教書育人基本素養(yǎng)。

一、“執(zhí)教能力”是什么

顧名思義，“執(zhí)教能力”是一位教師執(zhí)掌講臺、實施教學(xué)的能力。對教師而言，這是一種履行崗位職責(zé)、落實育人目標(biāo)的“安身立命”的能力，具有基礎(chǔ)性、必備性與緊要性。目前，對于執(zhí)教能力的內(nèi)涵與類別，學(xué)界眾說紛紜?；诙嗄陱氖陆虒W(xué)、教研及教師培訓(xùn)工作的經(jīng)歷，筆者認(rèn)為，新時期青年教師不可或缺的執(zhí)教能力，至少包括以下四個子項：文本研讀能力、教學(xué)設(shè)計能力、課堂調(diào)控能力、學(xué)業(yè)評價能力。各子項的基本內(nèi)涵如表1 所示。

表1 新時期青年教師執(zhí)教能力基本內(nèi)涵

四個子項中，“文本研讀能力”是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，容易被忽略、淡化。文本研讀能力的修煉，對于其他三項能力的提升具有極其重要的關(guān)聯(lián)性意義。比如，對于教材里的這道習(xí)題（如圖1，選自北師大版數(shù)學(xué)一年級下冊），如果教師缺乏精準(zhǔn)、深入、到位的文本解讀，又何談優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計、靈動的課堂調(diào)控及可靠的學(xué)業(yè)評價呢？

圖1

這是一道“不進位加法”學(xué)習(xí)后的練習(xí)。文本設(shè)置了三個層次的目標(biāo)：第一層次，是“見運算”。新課標(biāo)提出了11 個核心素養(yǎng)概念，與本題有關(guān)的就是“運算能力”。也就是說，教材通過編制一定數(shù)量、不同形式的習(xí)題，發(fā)展學(xué)生“根據(jù)法則和運算律進行正確運算的能力”。本題的“比較左右等式的大小”，作為一種形式，能增強練習(xí)活動的趣味性，但其本質(zhì)上強化的依然是學(xué)生對“不進位加法”的運算能力。第二層次，是“見學(xué)情”。文本解讀必須秉持學(xué)生視角。結(jié)合此例，教師要做到就題聯(lián)想：“學(xué)生會怎么做這道題呢？”很多學(xué)生會算出每個圈兩邊的算式的得數(shù)，再比大小。那么，是不是所有學(xué)生都這樣呢？會不會有例外呢？對于第一組算式，會不會有人“不計算，直接比”：左邊是“87+10”，右邊是“78+10”，同樣是加10，左邊是87，右邊是78，87 大于78，左邊算式的得數(shù)大于右邊算式的得數(shù)……持這種想法的有多少學(xué)生，難以預(yù)估，但必定有人想到，也有人想不到。那么，教材為什么要編寫“87+10 ○78+10”這樣的題？很顯然，這是想幫助學(xué)生在“運算能力”修煉的征途上，開啟一扇從“實算”邁向“巧算”的窗。第三層次，是“見進階”。再次掃視這幾組算式，可以發(fā)現(xiàn)，暗藏“不計算，直接比”的玄機的題至少有四道，其中兩道是加法、兩道是減法，將這四道題規(guī)整起來、集中呈現(xiàn)（如圖2），便能給學(xué)生提供一個“觀察事實，提煉規(guī)律”的數(shù)學(xué)活動契機，讓學(xué)生從中刷新運算思維，培養(yǎng)推理意識，發(fā)展數(shù)學(xué)眼光。

圖2

二、青年教師執(zhí)教能力發(fā)展的困境

為培養(yǎng)青年教師的執(zhí)教能力，各地都有一些很好的做法。比如，組建“師徒結(jié)對” “青藍工程” “成長聯(lián)盟”等研修組織，以團隊力量助力個人提升；定期組織“推門聽課”及“教學(xué)常規(guī)視導(dǎo)”，提升青年教師教學(xué)工作的過程品質(zhì)；舉行“教學(xué)能力微格考核”“專業(yè)基本功交流展示”等活動，夯實教師執(zhí)教能力與素養(yǎng)。與此同時，以下三個方面的問題，也應(yīng)引起我們的重視。

（一）高頻歷練，難以靜心

大部分學(xué)校每學(xué)年新增的青年教師人數(shù)都不多。青年教師被寄予厚望，被推至“聚光燈”下予以關(guān)照與培養(yǎng)。他們常能獲得機會，加入各個研修組織，參加各類研修活動，完成各種成長任務(wù)。在忙得不亦樂乎的過程中，也充斥著“被趕著成長”的緊迫感。這些過于密集的體驗，能開闊青年教師的專業(yè)視野，激活青年教師的成長動能，但也在一定程度上使青年教師出現(xiàn)了慌亂、迷惘、厭煩、倦怠乃至排斥的情緒，影響了日常履職及能力提升。就筆者與青年教師日常交流的情況看，此種現(xiàn)象并不鮮見。學(xué)校希望青年教師盡快成長、早成棟梁，其用心可鑒，但重要的是，應(yīng)為他們營造與搭建“潛心錘煉執(zhí)教能力”的常態(tài)氛圍與可靠階梯，為其后續(xù)更高遠的發(fā)展有力奠基。

（二）浮躁研修，積累不實

當(dāng)前，各學(xué)科都在轟轟烈烈地推行“單元整體教學(xué)”“項目化學(xué)習(xí)”等“大主題”教研，這是推動課程實施走向深入的應(yīng)然舉措。青年教師可塑性強，在這些“大主題”教研中快速成長、脫穎而出的，不乏其人。但依筆者所見，在“研修洪流”中迷失方向的，也大有人在。由于缺乏基本的文本解讀及教學(xué)設(shè)計能力，青年教師在實踐“單元整體教學(xué)”時，“無視學(xué)情”“違背邏輯”“胡亂整合”的現(xiàn)象層出不窮?！皢卧w教學(xué)”強調(diào)單元內(nèi)容的統(tǒng)籌考量，但如果連每個獨立課時的內(nèi)容解讀、核心把握都還不到位，顯然是無法實現(xiàn)從“課時”到“單元”的有效跨越的。筆者認(rèn)為，基層學(xué)校的教師研訓(xùn)，不該讓青年教師一味卷入“大主題”，應(yīng)該讓其對基本執(zhí)教能力的穩(wěn)健提升有所規(guī)劃、設(shè)計與踐行。在進行“單元整體教學(xué)”等“大主題”教研時，對于青年教師執(zhí)教能力的哪個（哪些）維度必須從中得到錘煉，也要有清晰的厘定。

（三）資源易得，惰性漸生

某青年教師執(zhí)教匯報課“雞兔同籠”時，核心部分“搬用”了一位特級教師的設(shè)計思路。由于理念認(rèn)識不足、現(xiàn)場調(diào)控缺失，整節(jié)課只?！吧n白的骨架”，難見“鮮活的血肉”，效果不盡如人意。當(dāng)被問到某些環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖及學(xué)情走向時，該教師說不清楚，這種現(xiàn)象并非個例。當(dāng)下，各類線上、線下的教學(xué)資源極其豐富，且獲取方便，這在一定程度上“助長”了“拿來主義”的風(fēng)氣。優(yōu)質(zhì)資源“優(yōu)在哪里”？如果青年教師認(rèn)真品讀、靜心琢磨，自然會有獲益，但如果是“全盤照收”“囫圇吞棗”，則難以吸收營養(yǎng)。另外，學(xué)校盛行“集體備課”，一些青年教師拿到備課組分享的教案后，不重視“二度備課”，沒能結(jié)合自身實際進行修整與補充，而是照本宣科，久而久之，扼制了其教學(xué)水平的發(fā)展。

三、四項行動：助推青年教師提升執(zhí)教能力

如何修煉執(zhí)教能力？似無定法。從某種角度講，青年教師每天扎扎實實地守好自己的課堂，教好班上的學(xué)生，即是最重要、最扎實的修煉。與此同時，以下四項行動對執(zhí)教能力的提升亦能發(fā)揮顯著作用。

（一）“課標(biāo)深潛”行動

無論是青年教師，還是資深教師，執(zhí)教行為出現(xiàn)偏差的一個很重要的原因是對課標(biāo)精神的誤解或者無知。課標(biāo)理念體現(xiàn)國家意志，彰顯專家思維，統(tǒng)領(lǐng)課程實施，是學(xué)科教學(xué)活動的導(dǎo)向與指針。當(dāng)前，各類課標(biāo)研習(xí)活動如火如荼，但豐富的形式背后，“讀課標(biāo)原文”“悟課標(biāo)原理”的程度還不高。在讀書活動、校本教研的過程中，要設(shè)法組織青年教師通過“叩重點句”“議疑難點”“想空白處”等多種途徑，將課標(biāo)讀深、讀細(xì)、讀到位。對于課標(biāo)提出的11 個核心素養(yǎng)概念，“知名稱”只是基礎(chǔ)，“粗了解”并非目標(biāo)，“精理解”才是關(guān)鍵。

如“運算能力”，課標(biāo)在內(nèi)涵描述中有一句“選擇合理簡潔的運算策略解決問題”。這句話看似普通，把握起來卻不易。學(xué)生儲備了一些運算策略，還不能算是擁有了完整意義上的運算能力。能在儲備的運算策略中選出匹配任務(wù)情境的適用策略，來達成解決問題的目的，才是運算能力的高階表現(xiàn)。結(jié)合例子來看，解決圖3（選自人教版數(shù)學(xué)二年級下冊）所示的問題，圖中小姑娘的方法“300+200=500，358+218 肯定大于500元，所以不夠”是最佳的運算策略。

圖3

那么，學(xué)生該如何學(xué)習(xí)？教師如果以直接告知的方式，帶著學(xué)生直奔“最佳策略”而去，又怎能體現(xiàn)出“選擇”、怎么體悟“合理簡潔”呢？因此，秉持“選擇合理簡潔的運算策略解決問題”的原則，教師必須放手讓學(xué)生自由探尋方法、充分交流方法，進而“擇優(yōu)”確立方法。在某位教師執(zhí)教此課的過程中，有學(xué)生提出了三種方法：（1）358+218=576（元），576 ＞500，不夠；（2）課本上推薦的方法；（3）將358 估成400，把218 估成200，加起來是600 元，所以500 元不夠（此法有漏洞）……通過比較，學(xué)生感受到，方法（2）比方法（1）更簡便、快捷，比方法（3）更可靠、規(guī)范，所以，最適合解決這個問題。真切經(jīng)歷了此過程，學(xué)生才能體悟到“選擇合理簡潔的運算策略”的價值與意義。

（二）“課例研磨”行動

課例研磨，并非以“上完某節(jié)課”為追求，而是以“怎樣把這節(jié)課上得更好”為指向。可以說，課例研磨是將課標(biāo)理念融匯、踐行于教學(xué)現(xiàn)場的行動研究，最常見的形式有“同課同構(gòu)”（幾位教師用同樣的設(shè)計上同一節(jié)課，來比較教學(xué)組織及現(xiàn)場調(diào)控的差異狀況）、“同課異構(gòu)”（幾位教師用不同的設(shè)計上同一節(jié)課，來體會教學(xué)策略的創(chuàng)新思路）、“異課同構(gòu)”（幾位教師用同樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)上不同的課，來感受某種教學(xué)模式的遷移性與推廣意義）等。

例如，在學(xué)校的一次備課活動中，兩位青年教師進行“找規(guī)律”（人教版數(shù)學(xué)一年級下冊）一課的“同課異構(gòu)”。第一位教師整節(jié)課圍繞教材主題圖（如圖4），讓學(xué)生找規(guī)律、說規(guī)律，其學(xué)習(xí)方式總體單一，課堂資源偏少，層次性也不夠。教學(xué)后，備課組成員圍繞兩個問題展開了深入研討：一是學(xué)生對于“規(guī)律”有沒有經(jīng)驗基礎(chǔ)？二是學(xué)習(xí)“規(guī)律”的過程能否不只是“紙上談兵”，而是能充分體現(xiàn)“學(xué)科實踐”的意味？隨著交流的深入，教師逐漸形成共識：學(xué)生的已有經(jīng)驗，要珍視與利用；要讓學(xué)生在有意義的數(shù)學(xué)活動中學(xué)習(xí)規(guī)律、構(gòu)建意義。

圖4

在此基礎(chǔ)上，第二位教師做了設(shè)計方面的改進，呈現(xiàn)了以四個活動為核心的教學(xué)過程。

活動1：感知規(guī)律。先后呈現(xiàn)兩組數(shù)：第一組1，2，3，1，2，3，1，2，3；第二組1，2，3，5，4，7，6，8，1，請學(xué)生記憶并復(fù)述。在交流中得出：有“規(guī)律”的，更容易記住。

活動2：創(chuàng)作規(guī)律。提供“圖形”“數(shù)字”等學(xué)習(xí)材料，請學(xué)生獨立編制一組有規(guī)律的作品，并向全班同學(xué)說明“怎么看出有規(guī)律”。

活動3：表達規(guī)律。在“慶六一”情境中，引出教材主題圖，請學(xué)生用規(guī)范的語言描述發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，突出“以（ ）為一組重復(fù)排列”的結(jié)構(gòu)范式。

活動4：欣賞規(guī)律。找尋教室內(nèi)外有規(guī)律的圖案，體會“規(guī)律”的作用。

第二次教學(xué)取得了理想的效果。這次“同課異構(gòu)”的研究經(jīng)歷，促進了青年教師對于“學(xué)科實踐”“用數(shù)學(xué)語言表達現(xiàn)實世界”等核心思想的理解，提升了他們的學(xué)情把握、文本解讀及教學(xué)設(shè)計的能力。

（三）“片段推演”行動

所謂“片段推演”，是指針對青年教師在執(zhí)教能力方面的某個弱項，設(shè)計專門的案例場景，進行卷入式、虛擬式的深入研討，達到思想碰撞、智慧分享、難題破解、能力提升的活動目標(biāo)。在青年教師的培養(yǎng)過程中，“片段推演”是值得推崇的研修方式。例如，針對青年教師“應(yīng)對課堂生成的能力較弱”的現(xiàn)狀，筆者曾組織幾位教師圍繞下面的教學(xué)案例展開了“片段推演”：

教學(xué)“兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”時，對于例題“35+34”，學(xué)生首先提出了兩種策略（如圖5）。這兩種策略，正是教材編排的基本算法。這時，有個學(xué)生提出了一種新的策略：35+35-1=69。這種策略，不是教材規(guī)定的基本算法，也可能不在教師的預(yù)設(shè)范疇內(nèi)，我們暫且稱之為“生成性策略”。學(xué)生出現(xiàn)這種生成性策略的原因可能是什么？如果你是執(zhí)教教師，在學(xué)生提出生成性策略后，會怎樣組織后面的教學(xué)活動？

圖5

活動前30 分鐘，案例材料便發(fā)到了每位青年教師的手中，他們獨立思考、自由準(zhǔn)備，然后開展全員參與的交流活動。分享時，每人既有“講演”式的原因分析、觀點表達，又有“模擬上課”式的對后續(xù)教學(xué)路徑的呈現(xiàn)。所有人員交流完后，大家相互評議，梳理匯總“出現(xiàn)生成性策略的原因有哪些”，整合提煉“生成性策略如何應(yīng)對比較妥當(dāng)”。這樣的片段推演，無須花費很多時間，且可將探討視角延伸至活動前后，針對性地解決了青年教師執(zhí)教能力薄弱的問題。

（四）“即時反思”行動

眾所周知，“反思”對一個人的成長具有重要意義。筆者認(rèn)為，真正意義上的反思，不只是回望自己“哪里做得不好”，而是抱著“自己的認(rèn)知尚有留白”的謙虛心態(tài)，梳理內(nèi)化，充實自我。青年教師的學(xué)習(xí)機會特別多，無論是參與培訓(xùn)、浸潤磨課，還是開展日常教學(xué)，青年教師都要爭做有心人，養(yǎng)成“即時反思，及時梳理”的好習(xí)慣。一段時間積累下來，反思所得會化作能量，有力助推執(zhí)教能力的提升。

例如，在一次校本教研中，研討內(nèi)容是“不進位加”。上完課后，執(zhí)教的青年教師記錄了兩點反思：（1）大部分學(xué)生都有口算基礎(chǔ)，知道了計算方法。這種情況下，如何調(diào)動其參與的積極性？（2）學(xué)生首次接觸“列豎式”，教師是否可以直接“告訴”列豎式的規(guī)則與方法？這兩條反思，涉及學(xué)習(xí)經(jīng)驗的利用、學(xué)習(xí)熱情的激發(fā)及學(xué)習(xí)方式的選擇，談到了“點子上”。另一位青年教師聽完課后，則寫下了這樣的反思文字：教師是否最終要將“根與根對齊”“捆與捆對齊”抽象成“個位與個位對齊”“十位與十位對齊”？“先算個位、再算十位”的筆算順序是否要在本課中強調(diào)……很顯然，在筆算加法的“起始課”中，如何把握教學(xué)的“度”，這位教師有所思考。

教學(xué)反思，雖然常常指向具體問題，但蘊含其中的，是對學(xué)科本質(zhì)挖掘、教學(xué)目標(biāo)定位、體驗方式創(chuàng)新等一般化策略的深層探討?？上攵?，對于具體問題的反思越多，越有利于形成“舉一反三”的理念質(zhì)變，提升教學(xué)思辨的張力。

綜上所述，就青年教師的專業(yè)發(fā)展來說，執(zhí)教能力的提升是重中之重。青年教師若能勤耕日常教學(xué)的肥沃土壤，重視專項研修的各類契機，夯實過程常規(guī)，錘煉學(xué)術(shù)內(nèi)功，那么執(zhí)教能力定能得到切實提升。