摘要：近年來，散文化小說成為語文高考文學(xué)類文本考查的熱點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)踐中，整合閱讀資源，重構(gòu)閱讀體系，可以通過借助資源探尋“散文化小說之因”，搭建支架習(xí)得“散文化小說之境”，以整合悟得“散文化小說之理”三種教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：散文化小說；循因；習(xí)法；悟理

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為任務(wù)導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生閱讀多種文體的文本，提升語言感知能力和語文綜合素養(yǎng)?！拔膶W(xué)閱讀與鑒賞”是重要的學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在引導(dǎo)學(xué)生體認(rèn)文學(xué)作品的價(jià)值觀，增強(qiáng)文化自信?？v觀近幾年高考語文試題，文學(xué)類閱讀文本選材精心，以文育人、以文化人，真正落實(shí)了立德樹人的根本任務(wù)。

2023年新高考語文全國I卷的文學(xué)類文本閱讀選取了陳村的《給兒子》，以干凈質(zhì)樸、詩情畫意的語言，淡化沉痛，于淡雅中飽含著詩情，譜寫了一曲父對子的叮囑之歌。從作品內(nèi)容上看，文本充滿了“詩化小說”的氣韻，凝聚著雋永、抒情、柔和、唯美的詩意言說?；诖?，在高中閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)緊扣文體特質(zhì)，巧借資源，搭建支架，整合讀寫，對文本進(jìn)行重構(gòu)。擬以2023年新高考語文全國I卷《給兒子》一文為例，據(jù)“循因——習(xí)法——悟理”建構(gòu)散文化小說的閱讀途徑，引導(dǎo)學(xué)生在廣闊的實(shí)踐空間發(fā)展語文學(xué)科素養(yǎng)。

一、借資源循因，欣賞小說豐富氣韻

散文化小說（也稱詩化小說、抒情小說）是介于散文與小說之間的一種小說文體，是中國現(xiàn)當(dāng)代小說的新樣式。與傳統(tǒng)的小說相比，散文化小說沒有扣人心弦的情節(jié)，沒有立體可感的人物形象，卻能體現(xiàn)出作家在特殊時(shí)代的價(jià)值追求。基于此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本特質(zhì)，聯(lián)系“主流作品”，學(xué)會(huì)透視關(guān)照，感悟小說散文化之因。

首先，關(guān)注文本，聚焦“散文描摹”。經(jīng)典文本都有獨(dú)特的藝術(shù)氣息。散文化小說既堅(jiān)持現(xiàn)實(shí)主義，又追求浪漫主題和樂觀精神。在閱讀教學(xué)中，除了以“人物”“景物”“情節(jié)”為切入口，也可以聚焦散文筆法、抒情節(jié)奏等，細(xì)膩品析文本的“詩化描摹”之處，讀出清新俊雅的風(fēng)格。比如，陳村的《給兒子》這篇小說不僅有作者對插隊(duì)生活的回憶，而且有對農(nóng)村風(fēng)物和生活的描寫，洋溢著滿滿的真情。在閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從“形象特質(zhì)”“詩化景致”兩個(gè)角度分別找出文本中寓于散文的詩意表達(dá)。具體如下：

狗總是先跳出來的，你可以在任何一家的門口坐下，要口水喝。主人總是熱情的，而狗卻時(shí)刻警惕著……船在槳聲中不緊不慢地走。雙槳“吱呀吱呀”的，古人說是“欸乃”……

通讀文段，作者緊扣“狗的警惕”“船槳之聲”以及古人“欸乃”之語，使鄉(xiāng)村生活富有詩化氣息，拉近了父親與兒子之間的距離，消除了讀者閱讀的隔膜感，實(shí)現(xiàn)了散文情感的無限延伸，增強(qiáng)了文章敘事的抒情性。同時(shí)，在考場上，學(xué)生還可以聯(lián)系課內(nèi)外文章，巧借已學(xué)的“主流作品”，做到“讀一篇，通一類”。如，統(tǒng)編版高中語文必修（上）中的《百合花》，教師可以引導(dǎo)學(xué)生畫出相應(yīng)的圖畫，感受其“詩中有畫”“畫中有情”的意蘊(yùn)。《百合花》中作者不惜筆墨描寫“雨后莊稼圖”“月夜小溪圖”等詩化的景致，拓展了人物活動(dòng)的空間，增強(qiáng)了敘事的抒情意味。同時(shí)，這樣的筆墨也消解了戰(zhàn)爭的殘酷。以此類推，學(xué)生不難理解《荷花淀》開篇大量場景描寫的作用，如“雪地的潔白”“干凈的院落”等等，將自然的“光”“色”“影”融入詩意的表達(dá)之中，突出了戰(zhàn)爭背景下美好人性的堅(jiān)守。

其次，透視關(guān)照，感悟“散文之由”。經(jīng)典作品往往打上時(shí)代的烙印，散發(fā)著時(shí)代的氣息。在教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生透視關(guān)照，探究作者避開通俗小說寫法的緣由。比如，2023年新高考語文全國I卷《給兒子》一文的結(jié)尾“兒子，你該替我痛哭一場才是”意味深長，飽含深情。在閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系“知青生活”背景，深度探究語言背后的寫作理由。具體為：（1）歷史幽思?！皦灥亍迸c“火葬場”“農(nóng)具”，“糧食”與“彩電”“空調(diào)”等將插隊(duì)生活與都市生活對比，摒棄喧囂。（2）農(nóng)村氣息。好奇膽小的孩童、質(zhì)樸純潔的姑娘、淳樸厚道的民風(fēng)、親切熟悉的口頭禪等等，表現(xiàn)出的不是知青的傷痕，而是深刻的人生體驗(yàn)。由此，學(xué)生不妨聯(lián)系讀過的作品，如史鐵生的《我的遙遠(yuǎn)的清平灣》、路遙的《平凡的世界》等，作者將宏大的敘事與日常的瑣事巧妙結(jié)合，思念凈土、返璞歸真，精雕細(xì)琢的語言中散發(fā)著特定年代的愛與美。

二、搭支架習(xí)法，讀出小說多重境界

散文化小說運(yùn)用特定的敘述方式，展現(xiàn)出生活本色。在閱讀教學(xué)中，巧搭學(xué)習(xí)支架，聚焦小說中重要物象和敘事方式，體悟敘述者的情致和態(tài)度。

首先，巧抓物象特質(zhì)，搭建理解支架。散文化小說的本質(zhì)還是小說。其中，散文化小說的“物象”是從傳統(tǒng)詩詞意象中分解出來的、具有獨(dú)立意義的形象表征。如《百合花》中的“衣肩上的破洞”“百合花被子”等日常生活用品，《哦，香雪》中“火車”“臺兒溝小山村”社會(huì)環(huán)境等，都為小說建構(gòu)了一個(gè)磁場，承載了探尋人生和世界奧義的特殊力量?；诖?，在平時(shí)的閱讀教學(xué)中，教師需要聚焦核心處，引導(dǎo)學(xué)生盤點(diǎn)散文化小說中常見“物象”的意義，讀出其多重藝術(shù)境界。以2023年新高考語文全國I卷《給兒子》一文為例。文本緊扣核心意象“河流”，整合相關(guān)語言，探尋具體內(nèi)涵：（1）自然地域。多處寫到“漕河”，如“沿著大埂走，右邊是漕河，它連接著巢湖和長江”，將“漕河”與“長江”相連，蒙上了悠久的歷史和柔和的母性特質(zhì)。再如，“夜間的漕河微微發(fā)亮，你獨(dú)自在河灘坐上一會(huì)，聽聽它的流動(dòng)”，將“漕河”設(shè)置在“夜間”這樣幽靜的氛圍之中，賦有神秘的色彩。（2）社會(huì)環(huán)境。開頭從“長江”著手，直接感嘆“沒有比長江更親切的河了”，使其成為抒情的文化元素。（3）生活工具。“船上只有一兩個(gè)客”“船在槳聲中不緊不慢地走”等，多處出現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化中的“船”，尋求自由、樂于安定的中國情懷自然涌出。由此可見，“河流”不僅是流淌的自然之水，是《赤壁賦》中的“清風(fēng)”“明月”，承載見證著世事變遷、自然永恒，以及無限詩意的遠(yuǎn)方。

其次，巧借敘事方式，讀出小說深藏意蘊(yùn)。散文化小說往往采用平和疏淡的敘事方式表達(dá)微妙的情感。在閱讀教學(xué)中，關(guān)注敘事方式可讀出小說的多重境界。比如，《給兒子》一文的作者有意識地運(yùn)用書信體的語言表達(dá)方式，表達(dá)殷切期望之余，又有深層的思考。同時(shí)，文章巧用第二人稱的敘事方式，“你總會(huì)長大”暗示此時(shí)的兒子年齡還小，“買票旅游”只是作者的暢想。這樣的敘事方式有效將“過去”與“未來”連接起來，拓展了寫作的空間。聯(lián)系課文《哦，香雪》，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)“火車”到“臺兒溝”再到“打聽鉛筆盒價(jià)格”，整體上是順敘，中間又有插敘。從這點(diǎn)上看，《給兒子》與《哦，香雪》的敘事方式如出一轍，層層蓄勢，渲染情調(diào)。

由此可見，在散文化小說教學(xué)中，教師要巧選切入口，搭建學(xué)習(xí)支架，有效引導(dǎo)學(xué)生從外到內(nèi)、由表及里地解讀作品的題旨和思想。

三、以整合悟理，體會(huì)小說微妙情感

散文化小說的情感往往表現(xiàn)出多重化、深刻化的特征。在閱讀教學(xué)中，教師需要有效開展語言實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生注重整合建構(gòu)基礎(chǔ)知識，進(jìn)而達(dá)到讀寫能力的“雙提升”。

有效整合，讀寫相生。散文化小說中的情感關(guān)系主要為：兩個(gè)或者兩個(gè)以上人物間情感沖突的多方性和關(guān)系相近人物間對同一事件情感不一的分化性。比如，在閱讀《給兒子》一文時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“父親”（寫者身份）和“兒子”（讀者身份），分別從不同的角度解讀作品的情感，設(shè)置具體的讀寫任務(wù)。如文章結(jié)尾說：“兒子，你該替我痛哭一場才是?！逼鋵?shí)是各種因素導(dǎo)致的情感表達(dá)。教師可引導(dǎo)學(xué)生據(jù)此想象，兒子（或是父親）痛苦的場景，寫一篇200字左右的短文。由此，文本的解讀從表層的“親情”表達(dá)走向了“成長”主題，從簡單的“地域”行走變?yōu)閺?fù)雜的“情感”寄托，真正地發(fā)展和提升了學(xué)生的思維能力?；诖?，在教授《百合花》一文時(shí)，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“我”“通訊員”“新媳婦”等不同的人物，采用不同敘述角度對小說文本進(jìn)行重構(gòu)，進(jìn)而全面解讀小說主旨。

綜上所述，在散文化小說閱讀教學(xué)中，以語言建構(gòu)為核心，以習(xí)得方法為路徑，以融情悟理為追求，回歸語篇特質(zhì)，有效推進(jìn)學(xué)生專題閱讀活動(dòng)，努力建構(gòu)“詩意”的閱讀課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[2]王春迪.基于“教學(xué)評一體化”模式的閱讀素養(yǎng)進(jìn)階[J].語文教學(xué)之友，2023（8）.

作者簡介：張波（1981— ），男，江蘇省海頭高級中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教育教學(xué)。