摘要：話語分析作為課堂教學(xué)的主流研究方法，得到了教育界的廣泛關(guān)注。在綜合分析已有話語行為研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了課堂話語分析框架。依據(jù)該框架從教師語言、學(xué)生語言、沉默或混亂3個方面對兩節(jié)課進行量化編碼，并借助GSEQ軟件分析師生話語中的顯著性行為特征，剖析對話教學(xué)存在的問題。分析發(fā)現(xiàn)：兩節(jié)課堂的教師在教學(xué)過程中更關(guān)注自身話語的輸出，且話語類別以講授和指令話語為主；兩節(jié)課堂的學(xué)生習(xí)慣于被動應(yīng)答，主動提問意識薄弱；融洽的學(xué)習(xí)氛圍是學(xué)生敢于主動反應(yīng)和主動提問的重要因素?；谶@些發(fā)現(xiàn)，提出以下建議：構(gòu)建民主、和諧的課堂氛圍，以促進師生平等對話；設(shè)計有效的課堂問題，鼓勵學(xué)生主動提問，以提高學(xué)生的課堂參與度。

關(guān)鍵詞：課堂話語分析；小學(xué)課堂；對話教學(xué)；交互序列分析軟件（GSEQ）

中圖分類號G64

文獻標識碼A文章編號10054634（2024）02004008

1研究背景

1.1全面深化教育改革的實踐

《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》）指出，要強化課堂主陣地作用，注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動思考、積極提問、自主探究。教學(xué)不再是單向的知識傳遞，教師要引導(dǎo)學(xué)生自主探究、主動學(xué)習(xí)。教師和學(xué)生之間的互動要建立在平等對話的基礎(chǔ)上，改變傳統(tǒng)的“教師權(quán)威”課堂?！蛾P(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》也明確提出了提高課堂教學(xué)質(zhì)量的要求。提升課堂教學(xué)質(zhì)量是深化教育改革的重點內(nèi)容，需要教育研究者將更多的目光聚集到課堂教學(xué)研究當(dāng)中，以促進課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

1.2課堂教學(xué)研究的需求

課堂教學(xué)最核心的載體是課堂對話。課堂對話教學(xué)作為一種非傳統(tǒng)的教學(xué)模式，已成為教育工作者和研究者們關(guān)注的焦點。現(xiàn)有的課堂對話教學(xué)研究主要集中在兩個方面：一方面，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，提出理想的對話教學(xué)模式；另一方面，對當(dāng)下的對話教學(xué)進行實證研究。但實證研究僅停留在簡單的話語頻次統(tǒng)計和分析上，忽略了師生對話中特殊的顯著性話語行為。因此，需要進一步的課堂觀察和教學(xué)研究，以幫助教師發(fā)現(xiàn)并改進存在的問題，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。分析師生課堂話語中的顯著性行為特征有利于更深入地了解對話教學(xué)的現(xiàn)狀，進而促進課堂教學(xué)實踐改革。

2文獻綜述

2.1課堂話語分析

2.1.1國外研究

課堂話語指課堂上的談話形式及其教育功能，是教育科學(xué)中的一個關(guān)鍵話題，是所有課堂互動的核心。課堂話語分析是一種為了改善未來的課堂互動，觀察課堂語境中的語言使用，以了解語境和談話是如何相互影響的研究方法。國外課堂話語研究自20世紀60年代逐漸成為教育研究領(lǐng)域的重要議題，至今已獲許多重要研究成果。梅漢將課堂話語結(jié)構(gòu)明確為IRE（InitiativeResponseEvaluation）結(jié)構(gòu)，即“教師啟動—學(xué)生回應(yīng)—教師評價”，為錯綜復(fù)雜的師生課堂話語結(jié)構(gòu)勾勒出了清晰的輪廓。此外，維果茨基指出，思維和話語之間存在緊密聯(lián)系，并強調(diào)了語言在高級心理功能發(fā)展中的核心作用。但有研究發(fā)現(xiàn)教師在課堂上并不會利用適當(dāng)?shù)奶崾竞陀欣谂行运季S與深度學(xué)習(xí)的提問技巧。因此，有研究者提出，有必要培養(yǎng)教師對課堂話語使用及其對學(xué)習(xí)的影響的認識。除了關(guān)注教師的教學(xué)話語外，也有研究聚焦師生話語互動。研究發(fā)現(xiàn)，權(quán)力關(guān)系或情感因素會在一定程度上影響師生間的話語互動，例如，在課堂互動中，學(xué)生更傾向于與同伴互動，而不是與教師互動，這同樣需要教師使用一些互動策略來改善。

2.1.2國內(nèi)研究

我國自20世紀80年代開始關(guān)注課堂話語分析。盡管過去30年相關(guān)的研究成果并不少見，但嚴格意義上的課堂話語分析在我國仍處于起步階段，最近幾年才獲得應(yīng)有的關(guān)注。鐘啟泉將“課堂話語”定義為：“基于課堂這一教育實踐的場域里實際運用的情境化語言所發(fā)生的相互作用?！笔瘹W認為，教學(xué)話語具有傳遞信息并引起接受者接受信息的功能，也具有表達施教者情感和態(tài)度并引起和改變接受者的情感、態(tài)度的功能。除了分析課堂話語的功能外，當(dāng)下的研究還關(guān)注到了課堂話語對學(xué)生思維和認知發(fā)展的影響。例如，聶昱、高瀟怡等人發(fā)現(xiàn)，優(yōu)化話語策略可以促進學(xué)生高階思維的發(fā)展，也有助于促進學(xué)生的深度概念理解。同時，在眾多課堂話語中提問被視為重要的課堂話語類別，由此也引發(fā)了一系列的課堂提問話語研究。盧正芝等人認為，有效的課堂提問有助于發(fā)展學(xué)生的思維、彰顯師生主體性。邵懷領(lǐng)等人進一步說明，有效的課堂提問應(yīng)包括問題設(shè)計、提問、候答、叫答、理答5個環(huán)節(jié)。已有相關(guān)研究成果可以發(fā)揮對實踐的指導(dǎo)作用，教師可以參照有效課堂提問的標準和有效課堂提問策略，不斷反思和實踐，提高課堂有效性，促進專業(yè)成長。

2.2課堂教學(xué)分析系統(tǒng)

隨著信息技術(shù)的發(fā)展以及教育研究領(lǐng)域?qū)φn堂教學(xué)的關(guān)注度不斷提升，產(chǎn)生了許多課堂教學(xué)分析工具。由加州大學(xué)與密西根大學(xué)共同開發(fā)研制的TRU（Teaching for Robust Understanding in Mathematics）課程評價模型包括數(shù)學(xué)內(nèi)容、認知需求、學(xué)習(xí)機會、學(xué)生表現(xiàn)度和課堂練習(xí)反饋5個維度。不同于其他課堂教學(xué)分析工具，TRU模型中的“學(xué)習(xí)機會”維度關(guān)注到每個學(xué)生的課堂活動參與情況，涉及教育公平性問題。UTOP（U Teach Observation Protocol）是美國德克薩斯州立大學(xué)U Teach教師中心開發(fā)的課堂教學(xué)質(zhì)量評估系統(tǒng)，該系統(tǒng)從課堂環(huán)境、課程結(jié)構(gòu)、執(zhí)行效果、教學(xué)內(nèi)容4個維度進行課堂觀察和分析。使用UTOP進行課堂活動分析，可指出課堂教學(xué)存在的優(yōu)點和不足之處，以及課堂教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，以此來促進教師的專業(yè)發(fā)展。數(shù)學(xué)掃描（MScan）是弗吉尼亞大學(xué)的研究小組開發(fā)的數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量觀察工具。該工具通過評估數(shù)學(xué)任務(wù)、數(shù)學(xué)話語、數(shù)學(xué)表征和數(shù)學(xué)連貫性來衡量數(shù)學(xué)教學(xué)實踐。MScan除了關(guān)注教學(xué)目標、師生課堂話語互動和知識學(xué)習(xí)的表征方式外，對教學(xué)的連貫性也提出了要求。無論是TRU、UTOP還是MScan，在觀察維度上都具有一定的學(xué)科傾向性，尤其適合分析數(shù)學(xué)、科學(xué)等自然學(xué)科課堂。

20世紀60年代，美國教育家弗蘭德斯（Flanders）提出了弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）。FIAS編碼系統(tǒng)將課堂互動分為教師語言、學(xué)生語言和沉默或混亂3種行為，其又細分為10種互動行為編碼。顧小清、王煒認為，F(xiàn)IAS編碼系統(tǒng)忽視了學(xué)生在課堂教學(xué)中的行為表現(xiàn)，同時，信息技術(shù)作為當(dāng)今課堂教學(xué)中一個不可忽視的要素，也應(yīng)在課堂教學(xué)觀察的范圍內(nèi)。因此，他們將FIAS編碼系統(tǒng)加以改進，設(shè)計了基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)（Information Technologybased Interaction Analysis System， ITIAS）。該編碼系統(tǒng)包含教師言語、學(xué)生言語、沉寂、技術(shù)4個大類，18種行為編碼。隨后，方海光、高辰柱等人對ITIAS進行部分調(diào)整和優(yōu)化，設(shè)計了改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（improved Flanders Interaction Analysis System，i FIAS）。iFIAS保留了ITIAS的4個大類，把原先的18個行為編碼精簡到了14個；陳珍國、鄧志文等人分析大量物理教學(xué)視頻案例后，在改進IFIAS的基礎(chǔ)上，設(shè)計了具有學(xué)科特點的中學(xué)物理弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)（Physical Flanders Interaction Analysis System，PFIAS）。

2.3FIAS在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用

國內(nèi)使用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)進行的小學(xué)課堂分析集中在對翻轉(zhuǎn)課堂和不同學(xué)科課堂的研究上，以語文、數(shù)學(xué)、外語學(xué)科為主，也有部分研究涉及信息技術(shù)、綜合實踐和體育課堂。研究的視角豐富，如教師專業(yè)發(fā)展、信息環(huán)境與傳統(tǒng)課堂對比等。

對小學(xué)數(shù)學(xué)師生課堂互動的研究以新手型和專家型教師對比居多?，F(xiàn)有研究分別從課堂結(jié)構(gòu)、風(fēng)格傾向、情感特征、課堂穩(wěn)定性、問答模式、時間標記線6個維度進行分析，揭示了新手型教師的課堂教學(xué)存在的不足。例如，新手教師的課堂氣氛平淡，課堂話語以講授為主；提問方式傳統(tǒng)單調(diào)，封閉性問題所占比例過高；課堂師生言語互動模式比較單一。新手和專家教師的對比研究可以為新手教師促進自身專業(yè)發(fā)展提供有益借鑒。也有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性比較高，課堂氣氛和諧民主，但教師課堂親和力變現(xiàn)不足，教學(xué)設(shè)計的趣味性有待提高，課堂教學(xué)忽視生生互動等問題。

基于對以上文獻的梳理，可以看出現(xiàn)有研究以評價教師的課堂教學(xué)居多，忽視對學(xué)生的課堂參與情況以及師生之間的互動，部分原因在于FIAS編碼框架自身存在對學(xué)生的參與度關(guān)注不足和將師生行為割裂等問題。為了改善FIAS存在的問題，本研究對FIAS編碼框架進行改進，構(gòu)建了課堂話語編碼框架。同時，為避免重復(fù)以往實證研究對課堂話語只進行簡單頻次統(tǒng)計和分析而導(dǎo)致將師生行為割裂開來進行分析的情況，本研究采用了滯后序列分析法，以深入分析師生間的話語互動行為。

3研究設(shè)計

3.1研究對象

本研究選取北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)教材六年級上冊《百分數(shù)的應(yīng)用（四）》課題下的兩節(jié)“同課異構(gòu)”課堂（A課堂和B課堂）。A課堂的錄像是長春市D小學(xué)某一骨干教師的課堂實錄，B課堂來源于“一師一優(yōu)課，一課一名師”國家優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)資源共享平臺的部級優(yōu)課，是能夠代表小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)較高水平的示范課。《百分數(shù)的應(yīng)用（四）》重點是學(xué)習(xí)利息問題，與學(xué)生的生活實際密切相關(guān)。六年級的學(xué)生已有一定的相關(guān)生活經(jīng)驗，本節(jié)課的內(nèi)容可以在師生分享生活經(jīng)驗、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的前提下，通過師生的對話交流，將百分數(shù)的應(yīng)用與實際生活中的儲蓄、理財?shù)然顒勇?lián)系起來，促進學(xué)生學(xué)以致用。因此，師生對話的作用在這堂課上表現(xiàn)得尤為重要。課例詳細信息見表1。

3.2編碼框架

新課改對課堂教學(xué)過程提出了新的要求?？梢愿爬橐韵聨c：（1）互動。強調(diào)師生和生生間的積極互動、共同發(fā)展。（2）主動。創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生主動思考、積極提問。（3）質(zhì)疑、探究。學(xué)習(xí)過程中善于發(fā)現(xiàn)問題，敢于質(zhì)疑和批判不同意見。

課堂對話作為課堂教學(xué)最核心的載體，理應(yīng)體現(xiàn)新課改對課堂教學(xué)提出的要求。FIAS重視教師在課堂教學(xué)中的行為表現(xiàn)（有7個類別），忽視學(xué)生在課堂教學(xué)中的行為表現(xiàn)（有2個類別）。同時，直接運用FIAS原有編碼框架觀察課堂對話行為，無法將新課改的要求納入到觀察范圍內(nèi)。通過以上分析，對FIAS編碼框架進行了如下改編，構(gòu)建了課堂話語分析框架。

（1）精簡教師言語行為類別。保留FIAS原有的“講授”“提問”“指令”，將“表達情感、鼓勵表揚、采納意見”行為歸類到“評價”指標中。作為傳道授業(yè)解惑者，“講授”和“指令”話語在教師的教學(xué)工作中不可或缺；課堂評價作為教育評價的重要組成部分，是關(guān)涉學(xué)生能否高質(zhì)量學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)鍵；“提問”更是課堂教學(xué)過程中提高課堂參與度、營造積極課堂氛圍的重要手段。最終確定的教師語言維度包括講授、提問、指令、評價4種行為編碼。

（2）細分學(xué)生主動行為?；凇兑庖姟芬?，將原有的主動行為細分成主動反應(yīng)和主動提問，突出主動提問行為的重要性。

（3）增加同伴交流類別。同伴交流是生生互動、促進合作學(xué)習(xí)的必由之路。美國當(dāng)代著名教育評論家埃利斯曾說：“如果合作學(xué)習(xí)稱不上當(dāng)今最大的教育改革，那么它至少也是最大的教育改革之一?！蓖ㄟ^這一指標，能夠考察學(xué)生的團結(jié)合作意識。最終，學(xué)生語言維度包括主動反應(yīng)、被動應(yīng)答、主動提問、同伴交流4種行為編碼。具體闡述見表2。

3.3.1編碼步驟

本研究借助現(xiàn)有的iFIAS編碼助手，基于上述課堂話語編碼框架，按照弗蘭德斯互動系統(tǒng)的編碼規(guī)則，以3秒的間隔進行打點編碼。對兩節(jié)課的內(nèi)容進行轉(zhuǎn)錄后，每一節(jié)課可收集800個左右的編碼。編碼由兩位研究人員同時進行，兩位編碼者間的Kappa可靠性為0.81，大于0.8，意味著兩次編碼結(jié)果一致性高，可以進行下一步的行為序列分析。

3.3.2數(shù)據(jù)分析方法

本研究在進行數(shù)據(jù)分析時采用滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）。LSA主要用于分析在被觀察的活動中，發(fā)生一種行為后另外一種行為伴隨的概率，以及這種行為序列是否存在統(tǒng)計意義上的顯著性。與簡單的頻次統(tǒng)計不同，滯后序列分析注重在進行課堂觀察時關(guān)注師生不同行為之間的關(guān)聯(lián)性。采用滯后序列分析法時，可以以交互序列分析軟件（Generalized Sequential Querier，GSEQ）作為輔助，進行數(shù)據(jù)的處理。利用GSEQ可以進行各種簡單的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，包括行為的頻率、速率、持續(xù)時間和百分比；也可以進行交互行為序列的統(tǒng)計，包括聯(lián)合頻率、調(diào)整殘差、卡方等。通過軟件的運行，最終可以導(dǎo)出行為轉(zhuǎn)換頻次表和殘差值表等統(tǒng)計表。其中，行為轉(zhuǎn)換頻次表是對課堂上的某種行為引發(fā)特定伴隨行為的頻次統(tǒng)計。表格中，每行的編碼代表發(fā)起行為，每列的編碼代表伴隨行為，行列交叉處的數(shù)字代表兩種行為所產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的次數(shù)。需要說明的是，頻次表左上到右下的對角線上的單元格稱之為穩(wěn)態(tài)格，表明某種行為持續(xù)發(fā)生的時間超過3秒；殘差值表則是根據(jù)行為轉(zhuǎn)換頻次表生成的殘差參數(shù)（z）。當(dāng)表格中z值大于1.96時，表明該行為序列具有統(tǒng)計意義上的顯著性。由于GSEQ軟件不支持對課堂實錄進行直接編碼，本研究首先將編碼后的結(jié)果錄入到GSEQ上新建的SDS文檔中，再將其運行得到行為轉(zhuǎn)換頻次表（表3）和殘差值表（表4）。然后，根據(jù)殘差值表上的z分數(shù)，篩選大于1.96的數(shù)值，繪制了顯著性行為序列圖（圖1），將數(shù)據(jù)進行可視化的處理。最后，基于行為轉(zhuǎn)換頻次表和殘差值表，對師生話語的顯著性行為特征進行分析；基于顯著性行為序列圖，分析課堂對話的結(jié)構(gòu)及其效果。

4研究結(jié)果與討論

4.1師生話語的顯著性行為特征

4.1.1教師話語的顯著性行為特征

殘差值表（表4）中z的值大于1.96時，表明該行為序列具有統(tǒng)計意義上的顯著性。由表4可知，兩位教師的單個話語行為間的關(guān)聯(lián)性均大于1.96，即P1→P1、P2→P2、P3→P3、P4→P4的話語序列表現(xiàn)都顯著。

在GSEQ行為轉(zhuǎn)換頻次表（表3）中，左上到右下的對角線上的單元格稱之為穩(wěn)態(tài)格，單元格內(nèi)的數(shù)值越大代表此話語行為序列產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)次數(shù)越多，其時間占比就越大。同時表3顯示，A課堂教師各話語行為的時間占比大小為：P1（講授）gt;P3（指令）gt;P2（提問）gt;P4（評價），關(guān)聯(lián)頻次分別為137、42、38、24；B課堂教師各話語行為的時間占比大小為：P1gt;P3gt;P4gt;P2，關(guān)聯(lián)頻次分別為252、50、32、13。

從以上數(shù)據(jù)可知，兩節(jié)課堂的教師話語均表現(xiàn)出講授和指令話語占主導(dǎo)的特點，這意味著兩位教師在教學(xué)過程中均扮演了知識傳授者和課堂管理者的角色。在提問和評價話語方面，A課堂的教師比B課堂教師更注重通過提問調(diào)動學(xué)生的參與，而B課堂的教師更注重對學(xué)生表現(xiàn)的反饋。

結(jié)合本節(jié)課的內(nèi)容來看，《百分數(shù)的應(yīng)用（四）》重點學(xué)習(xí)利息問題，目的是將百分數(shù)的應(yīng)用與實際生活中的儲蓄、理財?shù)然顒酉嗦?lián)系。本節(jié)課的教學(xué)可以在學(xué)生已有生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自主探究，得出結(jié)論。從以上分析可以推斷出，當(dāng)下的對話教學(xué)更側(cè)重教師的話語和指導(dǎo)，相對較少強調(diào)學(xué)生的主動參與。

4.1.2學(xué)生話語的顯著性行為特征

從表4數(shù)值可知，兩組學(xué)生的主動反應(yīng)、被動應(yīng)答和同伴交流均屬于課堂上的顯著性行為，而主動提問行為無論是在A課堂還是B課堂表現(xiàn)都不顯著。

由表3可知，A課堂學(xué)生各話語行為的時間占比大小為：T2（被動應(yīng)答）gt;T4（同伴交流）gt;T1（主動反應(yīng)）gt;T3（主動提問），關(guān)聯(lián)頻次分別為135、13、2、0；B課堂學(xué)生各話語行為的時間占比大小為：T2gt;T1gt;T4gt;T3，關(guān)聯(lián)頻次分別為41、22、4、0。在A、B兩個課堂中，學(xué)生被動應(yīng)答的時間占比最大，主動提問的時間占比最小。

分析結(jié)果表明，兩節(jié)課堂的學(xué)生話語總體表現(xiàn)出以被動應(yīng)答為主，B課堂主動提問最少、A課堂主動提問“缺席”的特點，這意味著A、B課堂的學(xué)生均處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏主動提問的意識。在同伴交流和主動反應(yīng)方面，A課堂的學(xué)生比B課堂的學(xué)生有更多的交流合作機會，而B課堂的學(xué)生比A課堂的學(xué)生表現(xiàn)出更多的主動性。

結(jié)合教師話語的顯著性行為特征可以推斷出，A課堂的教師比B課堂教師更傾向于對學(xué)生提問和組織學(xué)生互相交流，以調(diào)動學(xué)生的參與，但學(xué)生的行為需要教師的指令。而B課堂教師比A課堂教師更注重為學(xué)生提供及時的反饋，學(xué)習(xí)氛圍較為融洽，因此，學(xué)生也更敢于主動反應(yīng)。

4.2課堂對話的結(jié)構(gòu)及其效果

顯著性行為序列圖（圖1）是根據(jù)殘差值表（表4）繪制得出的。其中的箭頭指向的是發(fā)起行為后的伴隨行為，連線的數(shù)值就是殘差值表中的z分數(shù)，z值越大，連線就會越粗，相應(yīng)行為序列的顯著性越高。觀察圖1中教師語言（P1～P4）和學(xué)生語言（T1～T4）之間的連線情況可以分析師生間的話語互動。對比圖1中A、B課堂的行為序列圖，B課堂師生的各話語之間顯著關(guān)聯(lián)行為較多，而A課堂師生的各話語之間無顯著的關(guān)聯(lián)行為。因此，本研究在這部分將重點關(guān)注B課堂中的師生話語互動情況。

B課堂行為序列圖顯示，在師生課堂對話中存在教師提問后學(xué)生被動應(yīng)答（P2→T2）、教師發(fā)出指令后學(xué)生主動提問（P3→T3）和學(xué)生回答問題后教師及時評價反饋（T2→P4）等關(guān)聯(lián)性顯著的行為序列。其中，教師提問后學(xué)生被動應(yīng)答（P2→T2）的z分數(shù)達到6.96，表現(xiàn)最為顯著；其次是學(xué)生應(yīng)答后教師評價（T2→P4），z分數(shù)為4.43；最后是教師發(fā)出指令后學(xué)生主動提問（P3→T3）的行為序列，z分數(shù)為4.15。對以上3種具有顯著性的互動結(jié)構(gòu)解釋如下。

（1）P2→T2序列：代表教師在課堂上提出問題后點名讓學(xué)生回答問題。這是在課堂教學(xué)中最常見的話語互動結(jié)構(gòu)?！敖處熖釂枴獙W(xué)生回應(yīng)”結(jié)構(gòu)下有助于增加學(xué)生的課堂話語量，但學(xué)生的答案往往不會超出教師心里的正確答案范圍。因此，P2→T2結(jié)構(gòu)無法讓學(xué)生在課堂上深入地發(fā)散思維，不利于培養(yǎng)創(chuàng)新意識。

（2）T2→P4序列：代表針對教師的提問或指令，學(xué)生應(yīng)答后教師及時反饋。結(jié)合師生話語的顯著性行為特征部分的分析可以發(fā)現(xiàn)，教師的課堂反饋有助于融洽的學(xué)習(xí)氛圍的形成。

（3）P3→T3序列：代表教師發(fā)出指令后學(xué)生主動提問。主動提問是相對于學(xué)生的被動應(yīng)答而論的，這意味著教師在發(fā)出指令后，學(xué)生主動尋求指導(dǎo)或澄清疑慮?？梢哉J為，相對融洽的課堂氛圍是此行為序列在B 課堂中表現(xiàn)顯著的重要因素。但是與學(xué)生的其他話語類別的頻次相比，主動提問行為無論是在數(shù)量上還是在話語持續(xù)的時間上都表現(xiàn)不充分，其主要原因可以推斷為：盡管學(xué)習(xí)氛圍較為融洽，但教師更注重自身的話語輸出，相對較少強調(diào)學(xué)生的主動參與。

5研究結(jié)論與建議

5.1構(gòu)建民主、和諧的課堂氛圍能夠促進師生平等對話

研究結(jié)果表明，在這兩節(jié)課堂中，教師話語以講授和指令為主；學(xué)生話語主要表現(xiàn)為被動應(yīng)答。可以看出，在課堂教學(xué)中師生的地位并不平等，學(xué)生話語權(quán)處于被動地位，導(dǎo)致學(xué)生無法在課堂上自由地表達觀點。值得注意的是，B課堂教師的及時反饋對產(chǎn)生融洽的學(xué)習(xí)氛圍有一定的影響，這可能是B課堂學(xué)生的主動反應(yīng)多于A課堂學(xué)生，且教師發(fā)出指令后學(xué)生主動提問的行為序列（P3→T3）表現(xiàn)顯著的重要原因。

弗萊雷認為，教育的作用是和學(xué)生一起創(chuàng)造的。一堂課中的師生各處于怎樣的地位、地位是否平等，均受教師對話語權(quán)的占有和移交意識的影響。因此，教師不能做課堂話語的霸權(quán)者，要給學(xué)生提供更多的表達機會。在課堂上，教師可以通過話題設(shè)置、重組來轉(zhuǎn)換權(quán)力。如：（1）應(yīng)根據(jù)內(nèi)容和學(xué)生的需求調(diào)整講授、指令和評價話語在課堂總話語中的比例。教師可以對課堂各話語類別的占比有一定的課前預(yù)設(shè)。（2）應(yīng)注重生生互動。課前可以對全班學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀進行前測，針對一些學(xué)生已經(jīng)初步掌握的內(nèi)容，由學(xué)生自己進行思考、探究和交流，以此促進彼此的發(fā)展。

5.2教師設(shè)計有效課堂問題，鼓勵學(xué)生主動提問能夠提升學(xué)生課堂參與度

從B課堂的行為序列圖可以發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)出指令后學(xué)生主動提問（P3→T3）的行為序列的顯著性最小，結(jié)合頻次表發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)的頻次只有2次。從師生話語行為轉(zhuǎn)換頻次表可以看出，在課堂教學(xué)過程中教師的講授、指令和學(xué)生的被動應(yīng)答占據(jù)了大部分時間，而學(xué)生主動提問的機會很少。在師生對話過程中學(xué)生不敢質(zhì)疑或提出問題。

學(xué)生成為課堂提問主體時，他就是一個反思者、批判者、生成者、加工者， 其邏輯思維能力、系統(tǒng)語言表達能力、元認知能力都將得到發(fā)展?！兑庖姟窂娬{(diào)課堂教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生主動思考、積極提問。主動提問在學(xué)生思維發(fā)展中的作用不容小覷，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)采取相關(guān)策略，注重培養(yǎng)學(xué)生主動提問的能力。

第一，教師可以在課前對課堂提問的數(shù)量、難度和開放性有一定的計劃。在規(guī)劃問題的過程中，教師應(yīng)該經(jīng)常問自己“這個問題的答案是否在學(xué)生認知的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，且提問后會產(chǎn)生什么樣的效果”“如何提問才可能會引起學(xué)生的質(zhì)疑或主動提問行為”，并考慮每個問題對學(xué)生參與的價值。

第二，教師要使用具有親和力的話語和行為。要采用“先表揚，后指出問題”的策略，營造民主的課堂氛圍，讓學(xué)生敢于表達。

第三，教師可以布置課前預(yù)習(xí)任務(wù)。課前預(yù)習(xí)可以讓學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有初步的理解，也利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，從而在課堂上能夠提出問題。

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Examining the mode of classroom dialogue from the salient behavior of teachers and students′ discourse： coding analysis based on Generalized Sequential Querier （GSEQ）

Xiarizati Niyazi，WU Xiaopeng

（Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun，Jilin130024，China）

Abstract As a mainstream research method in classroom teaching，discourse analysis has been widely concerned by the educational community.Based on a comprehensive analysis of existing research on discourse behavior，a framework for analyzing classroom discourse was constructed. Using this framework，two class sessions were quantitatively coded from three aspects： teacher language，student language，and silence or confusion.The significant behavioral features in the dialogue between teachers and students were analyzed using GSEQ software to dissect the problems in dialogue teaching.Through the analysis，the following issues were identified： In both class sessions，teachers focused more on their own speech output during the teaching process，with lecture and instructional speech being the main categories.Students in both class sessions tended to passively respond，with a weak sense of asking questions.A harmonious learning atmosphere in class B was found to be an important factor in encouraging students to actively respond and ask questions.Based on these findings，the following recommendations are proposed： A democratic and harmonious classroom atmosphere should be established to promote equal dialogue between teachers and students.Effective classroom questions should be designed to encourage students to ask questions actively，thereby increasing their classroom participation.

Keywords classroom discourse analysis;primary classroom;dialogue teaching;Generalized Sequential Querier （GSEQ）

[責(zé)任編輯 馬曉寧]