摘要：建構(gòu)主義知識(shí)觀重視學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)建構(gòu)，積極肯定先前經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，提倡不同知識(shí)受益群體的地位是平等的，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的協(xié)調(diào)者。但過(guò)度強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義易抹殺知識(shí)內(nèi)在價(jià)值，將知識(shí)化約為群體利益博弈的結(jié)果，混淆個(gè)體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與學(xué)校知識(shí)的差別，陷入一種相對(duì)主義，進(jìn)而導(dǎo)致知識(shí)的隨意性。社會(huì)實(shí)在論批判、超越、改進(jìn)了社會(huì)建構(gòu)主義的弊端，肯定了知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)性及“浮現(xiàn)”于情境、群體利益的客觀性，從而提出了“強(qiáng)有力的知識(shí)”，這種觀點(diǎn)肯定了學(xué)科知識(shí)在學(xué)校知識(shí)中的地位。社會(huì)實(shí)在論視角下的學(xué)校教學(xué)以知識(shí)的客觀性為課堂知識(shí)準(zhǔn)則，并將客觀的知識(shí)服務(wù)于實(shí)在的社會(huì)。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；社會(huì)實(shí)在；知

中圖分類(lèi)號(hào)G64

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A文章編號(hào)10054634（2024）02003307

20世紀(jì)70年代初，麥克·揚(yáng)在《知識(shí)與控制》一書(shū)中擺脫了傳統(tǒng)實(shí)在論的束縛，提出了教育的社會(huì)建構(gòu)主義理論。但隨后，在21世紀(jì)初，其對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義理論在教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行了深刻的反省和自我批判，引領(lǐng)人們走出了社會(huì)建構(gòu)主義所包含的現(xiàn)象學(xué)主義、相對(duì)主義與霸權(quán)主義，開(kāi)辟了教育及課程領(lǐng)域中社會(huì)實(shí)在論的新視野。麥克·揚(yáng)深受涂爾干、伯恩斯坦社會(huì)實(shí)在論的影響，主張要?jiǎng)澐謱W(xué)校知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，恰是這種知識(shí)間的界限能幫助學(xué)習(xí)者建立身份認(rèn)同感，承認(rèn)知識(shí)的社會(huì)性不代表質(zhì)疑知識(shí)的客觀性和真實(shí)性，也不是把學(xué)校課程知識(shí)視為政治博弈的手段。社會(huì)實(shí)在論認(rèn)為，作為外部實(shí)在的知識(shí)是客觀存在的，具有客觀性、崇高性，排除了自我的主觀性。知識(shí)生成于社會(huì)歷史過(guò)程，且是外在客觀的、強(qiáng)制性的，存在著不同的專(zhuān)門(mén)化知識(shí)傳統(tǒng)相關(guān)的規(guī)則、規(guī)范和價(jià)值，為知識(shí)如何產(chǎn)生和獲取提供了充分的根據(jù)。麥克·揚(yáng)的社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀是對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的揚(yáng)棄，認(rèn)同知識(shí)的社會(huì)生成性，但同時(shí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)具有超越其具體產(chǎn)生情境的“浮現(xiàn)”性，具有內(nèi)在邏輯性、程序性。

1社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)觀

20世紀(jì)90年代流行的社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為社會(huì)文化是知識(shí)生產(chǎn)的決定因素，引導(dǎo)人們對(duì)教育中原本理所當(dāng)然的既定知識(shí)進(jìn)行深層次反思。社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)并非一成不變的，而是在社會(huì)歷史中生成的。建構(gòu)主義采用現(xiàn)象學(xué)的知識(shí)觀點(diǎn)，認(rèn)為生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和學(xué)校課程知識(shí)間沒(méi)有顯著的界限，具有情境性的生活知識(shí)不需要經(jīng)過(guò)去情景化和結(jié)構(gòu)化的加工便可以成為課堂知識(shí)。在此之前的觀點(diǎn)認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的純粹客觀反映；建構(gòu)主義者則認(rèn)為知識(shí)并不是準(zhǔn)確表征現(xiàn)實(shí)的真理，只是一定時(shí)期內(nèi)對(duì)現(xiàn)實(shí)較為正確的解釋?zhuān)R(shí)處于不斷變化發(fā)展中。建構(gòu)主義者持有一種“意見(jiàn)話(huà)語(yǔ)”方式所認(rèn)同的知識(shí)真理，主張知識(shí)真理是在某一特定時(shí)間內(nèi)科學(xué)家們認(rèn)為正確的說(shuō)法，并認(rèn)為知識(shí)具有歷史生成性，但否定了知識(shí)的客觀性，易陷入相對(duì)主義和虛無(wú)主義。值得一提的是，建構(gòu)主義所采納的“意見(jiàn)話(huà)語(yǔ)”否認(rèn)知識(shí)的客觀性，但對(duì)建構(gòu)主義自身主張又沒(méi)有采取相對(duì)主義，從而陷入自相矛盾的境地。

1.1知識(shí)生成的互動(dòng)性

馬克思·舍勒的知識(shí)社會(huì)學(xué)是社會(huì)建構(gòu)主義思想淵源之一，其宣稱(chēng)所有意識(shí)形態(tài)還有知識(shí)都是社會(huì)的產(chǎn)物，從知識(shí)社會(huì)學(xué)的維度為社會(huì)建構(gòu)主義奠定了早期思想基礎(chǔ)。舍勒認(rèn)為知識(shí)是一種存在關(guān)系，主體有了突破自我存在、了解其他在者的意向，才有知識(shí)的產(chǎn)生。這種超越自我實(shí)在的意向叫作“愛(ài)”。正是有了這種“愛(ài)”，主體才愿意了解本位之外的存在，不局限于對(duì)自我的認(rèn)知。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)主體與外在知識(shí)的互動(dòng)，提倡發(fā)揮主體在知識(shí)習(xí)得過(guò)程中的主動(dòng)性作用。

布迪厄在其社會(huì)理論中認(rèn)為身體是日常實(shí)踐的中心，他通過(guò)對(duì)習(xí)性概念的分析來(lái)展現(xiàn)對(duì)身體概念的重視。與此同時(shí)，他認(rèn)為身體概念的另外一重意涵是通過(guò)回到身體，使得社會(huì)世界自然化、合法化、具有不證自明的現(xiàn)實(shí)性。社會(huì)由不同的場(chǎng)域構(gòu)成，世界存在于主客體統(tǒng)一之中，通過(guò)身體感知、場(chǎng)域和習(xí)性交互作用以及雙向的模糊關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“本體論”契合。教育是基于某種權(quán)力關(guān)系的文化專(zhuān)斷。在學(xué)校中，社會(huì)等級(jí)被轉(zhuǎn)化為學(xué)校等級(jí)，進(jìn)而間接維護(hù)社會(huì)既有生產(chǎn)和再生產(chǎn)。在社會(huì)建構(gòu)主義看來(lái)，每個(gè)人在與環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中，在具體社會(huì)實(shí)踐中獲取的知識(shí)都有其合理性，都應(yīng)該受到尊重，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)不只局限于服務(wù)上層社會(huì)階層的學(xué)校知識(shí)。受其影響，實(shí)用主義認(rèn)為教育要以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，主張“學(xué)校即社會(huì)”和“教育即生活”。學(xué)校教育要為學(xué)習(xí)創(chuàng)造外在條件，使學(xué)習(xí)者在生活情境中學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)意識(shí)。

1.2知識(shí)權(quán)利的博弈性

在古代，教育不是人人都能獲得、適應(yīng)和接受的，而是針對(duì)特權(quán)階級(jí)的精英式教育。封建社會(huì)中，知識(shí)生產(chǎn)緩慢，教育被視為是以教師中心、向?qū)W生傳遞既定知識(shí)的過(guò)程。這種“發(fā)送者—接受者”模式受到了許多方面的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，具有社會(huì)正義的批判教育家強(qiáng)烈反對(duì)這種模式，他們揭露傳統(tǒng)教育為強(qiáng)者利益服務(wù)而長(zhǎng)期存在不平等問(wèn)題。教育是一種隱蔽的文化專(zhuān)斷，將權(quán)力關(guān)系合法化，使得底層階級(jí)用上層階級(jí)文化來(lái)認(rèn)識(shí)自身，實(shí)現(xiàn)上層階級(jí)權(quán)益合法化。

社會(huì)建構(gòu)主義深受后現(xiàn)代主義影響，反對(duì)存在終極真理以及結(jié)構(gòu)主義的理論框架。后現(xiàn)代主義采取知識(shí)化約論，將知識(shí)與“知者”化約為利益，認(rèn)為正統(tǒng)知識(shí)是知識(shí)相關(guān)的利益群體博弈的結(jié)果。后現(xiàn)代主義反對(duì)主導(dǎo)知識(shí)的統(tǒng)治地位，認(rèn)為主導(dǎo)知識(shí)忽視了弱勢(shì)群體的文化需求，弱勢(shì)群體的知識(shí)被動(dòng)地變?yōu)橐环N沉默的知識(shí)，被邊緣化。這種主導(dǎo)知識(shí)體現(xiàn)是“理性的”“西方的”“男性的”，不是“感性的”“非西方的”“女性的”。布迪厄認(rèn)為，文化的生產(chǎn)和再生產(chǎn)是社會(huì)生產(chǎn)和再生產(chǎn)的形式，通過(guò)教育，權(quán)力與身份以隱蔽的方式被傳遞和接受。這種接受是通過(guò)對(duì)心智結(jié)構(gòu)的塑造而實(shí)現(xiàn)的，以教育的手段形成一種誤識(shí)，這種誤識(shí)是心智結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)的契合，看似是與能動(dòng)主體“合謀”的結(jié)果。教育是一種制度化的機(jī)制，這種機(jī)制掩蓋了權(quán)力關(guān)系。因而，布迪厄?qū)⒔逃醋魇且环N象征暴力行為，是象征權(quán)力運(yùn)作的主要形式。

后現(xiàn)代主義進(jìn)而主張知識(shí)來(lái)源于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，旨在破除群體知識(shí)間的不平等性。但這樣不加限制地放大知識(shí)化約論，將知識(shí)與群體利益掛鉤，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的追求其實(shí)是對(duì)統(tǒng)治知識(shí)群體所擁有的權(quán)利、地位的追求，進(jìn)而演變?yōu)橐环N功利性實(shí)用主義。受建構(gòu)主義影響，實(shí)用主義將知識(shí)與目的相聯(lián)系，把知識(shí)看作工具和手段，認(rèn)為知識(shí)滿(mǎn)足某種需求才是真的知識(shí)。這是一種潛藏于道德之下的功利主義，混淆了真理與有用性，忽視了知識(shí)自身價(jià)值，沒(méi)有看到知識(shí)自身具有的“認(rèn)知效益”。個(gè)體受不同場(chǎng)域的影響對(duì)知識(shí)有用與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)不一，進(jìn)而導(dǎo)致知識(shí)“認(rèn)知效益”陷入一種虛無(wú)主義。

社會(huì)建構(gòu)主義相較于新保守主義所擁護(hù)的傳統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)而言是一種進(jìn)步。社會(huì)建構(gòu)主義重視人們對(duì)教育知識(shí)的主動(dòng)創(chuàng)造性，試圖實(shí)現(xiàn)教育解放和教育公平。傳統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種線(xiàn)性次序的精英教育，缺乏學(xué)科聯(lián)系，拒絕知識(shí)隨時(shí)代而變革、脫離生產(chǎn)實(shí)際，加劇了教育機(jī)會(huì)的不平等。社會(huì)建構(gòu)主義反對(duì)專(zhuān)家話(huà)語(yǔ)霸權(quán)，主張各個(gè)群體的知識(shí)都是平等的。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為任何知識(shí)都沒(méi)有特權(quán)，否定學(xué)校知識(shí)優(yōu)于日常知識(shí)。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)源于社會(huì)實(shí)踐，具有編碼的學(xué)科知識(shí)與日常經(jīng)驗(yàn)知識(shí)沒(méi)有高低優(yōu)劣，只是知識(shí)受教育群體不同而已。其主張“利益本位”取向和“過(guò)程本位”取向?！袄姹疚弧闭J(rèn)為知識(shí)是其背后潛藏的不同利益群體博弈的結(jié)果，有價(jià)值的是權(quán)力，而不是知識(shí)?！斑^(guò)程本位”取向關(guān)注的是知識(shí)獲取的情境性，但忽視了不同類(lèi)型知識(shí)的“情境化程度”，導(dǎo)致知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)不一，也沒(méi)有意識(shí)到在正式場(chǎng)所中需要一些被“專(zhuān)家共同體”所認(rèn)可的超越情境性的知識(shí)或觀點(diǎn)。

社會(huì)建構(gòu)主義作為一種方法，注意到了知識(shí)和個(gè)體間的生成互動(dòng)意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。然而，建構(gòu)主義將學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果限制于經(jīng)驗(yàn)視域，更沒(méi)有建立“經(jīng)驗(yàn)”概念的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，這顯示出建構(gòu)主義視角下教學(xué)的隨意性和局限性。不同于日常生活知識(shí)的碎片化，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)必須是有價(jià)值的，是具有概括性、共性的知識(shí)，因?yàn)樗槠阈堑闹R(shí)不足以幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)不同的情境。

2社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀

建構(gòu)主義知識(shí)觀將學(xué)校知識(shí)化約為群體利益博弈的結(jié)果，這在解釋社會(huì)弱勢(shì)群體學(xué)業(yè)不佳方面頗具吸引力，也喚起了大眾對(duì)社會(huì)弱勢(shì)群體文化的注意。它提倡學(xué)習(xí)者自身在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性。但建構(gòu)主義將知識(shí)與權(quán)力掛鉤，將知識(shí)關(guān)系轉(zhuǎn)化成階級(jí)關(guān)系，以“意見(jiàn)話(huà)語(yǔ)”方式來(lái)看待知識(shí)。意見(jiàn)受認(rèn)知主體立場(chǎng)、興趣及目的的影響，而知識(shí)具有不證自明的客觀性，與主體無(wú)關(guān)?！耙庖?jiàn)話(huà)語(yǔ)”忽視了知識(shí)本身具有超越情境、階級(jí)的客觀性。社會(huì)實(shí)在論肯定建構(gòu)主義知識(shí)觀中知識(shí)的社會(huì)性，認(rèn)為社會(huì)性是知識(shí)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，知識(shí)產(chǎn)生于人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐，知識(shí)的習(xí)得離不開(kāi)主體的能動(dòng)性。但與此同時(shí)，社會(huì)實(shí)在論也關(guān)注知識(shí)本身所具有的超越其產(chǎn)生情境和階級(jí)的“知識(shí)效益”。社會(huì)實(shí)在論理論家通過(guò)關(guān)注知識(shí)的變革力量，設(shè)法在主要教育理論的視野中勾勒出一幅畫(huà)卷。對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)的課程是建立在“低社會(huì)化”的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的，有利于“客觀”知識(shí)的傳遞。這種“低社會(huì)化”以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，重視學(xué)習(xí)者利益，但不否認(rèn)知識(shí)自身客觀屬性。這就不同于建構(gòu)主義將知識(shí)過(guò)度社會(huì)化而抹殺了知識(shí)的客觀性。

2.1涂爾干：崇高知識(shí)與世俗知識(shí)之別

涂爾干的社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀源于社會(huì)集體的儀式活動(dòng)。人們?cè)趨⑴c集體儀式活動(dòng)中暫時(shí)忘卻了塵世紛擾的日常世俗生活，進(jìn)入殊性個(gè)體共同擁有的崇高世界。涂爾干將這種崇高世界的知識(shí)稱(chēng)之為“集體表征”。它不屬于個(gè)體，不同于個(gè)體日常行為，是一種社會(huì)心智活動(dòng)，來(lái)自于整個(gè)社會(huì)的實(shí)在本身。社會(huì)性是涂爾干社會(huì)知識(shí)論的基礎(chǔ)，人的一切事務(wù)都具有社會(huì)性，人類(lèi)社會(huì)的包容性是客觀知識(shí)得以傳播的基礎(chǔ)。涂爾干認(rèn)為知識(shí)邏輯的不可抗拒力量使得知識(shí)具有了客觀獨(dú)立性。知識(shí)具有社會(huì)性基礎(chǔ)，但社會(huì)性并不等同于建構(gòu)主義知識(shí)觀將知識(shí)化約為社會(huì)利益集團(tuán)的權(quán)力斗爭(zhēng)的結(jié)果。涂爾干認(rèn)為世俗性知識(shí)是人們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)的知識(shí)，具有即時(shí)性和特殊性；崇高的知識(shí)是一種集體意識(shí)，高于現(xiàn)實(shí)，具有概括性。不同于受建構(gòu)主義影響的實(shí)用主義功利性的知識(shí)觀，涂爾干批判實(shí)用主義將是否滿(mǎn)足個(gè)體需求視為真理標(biāo)準(zhǔn)，他認(rèn)為實(shí)用主義知識(shí)觀缺乏一種共識(shí)，這種共識(shí)恰是維持公平秩序的基礎(chǔ)。涂爾干認(rèn)為知識(shí)真理具有非人格性，不與特定個(gè)人立場(chǎng)與利益相關(guān)。而實(shí)用主義的有用性使得知識(shí)效用因個(gè)人立場(chǎng)不同而發(fā)生改變，進(jìn)而否定知識(shí)真理的客觀性。涂爾干認(rèn)為真理與知識(shí)的重要性在于道德作用——將個(gè)人聯(lián)結(jié)為社會(huì)成員，即通過(guò)集體表征的知識(shí)或真理聯(lián)系個(gè)人與社會(huì)。涂爾干將崇高知識(shí)與世俗知識(shí)相區(qū)分，顯示出知識(shí)分化的重要性，為后期社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀將客觀知識(shí)從主觀行動(dòng)的情境中抽離、肯定客觀知識(shí)真理對(duì)維系社會(huì)穩(wěn)定的促進(jìn)作用奠定了基礎(chǔ)。

2.2伯恩斯坦：垂直知識(shí)和水平知識(shí)之分

伯恩斯坦是社會(huì)實(shí)在論者又一代表，他彌補(bǔ)了知識(shí)“內(nèi)在論”和“外在論”的不足?！皟?nèi)在論”知識(shí)觀視知識(shí)是既定的，知識(shí)的改變?cè)谟谥R(shí)內(nèi)部特征的轉(zhuǎn)變。這種觀點(diǎn)有助于維護(hù)現(xiàn)存知識(shí)秩序和社會(huì)結(jié)構(gòu)，但不可避免的是它否定知識(shí)社會(huì)性和歷史性。“外在論”知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)受社會(huì)政治等外在因素影響，關(guān)注教育產(chǎn)出、參與率和經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力，將知識(shí)視為服務(wù)于當(dāng)權(quán)政府目標(biāo)的工具。以上兩種觀點(diǎn)都沒(méi)有考慮到生產(chǎn)和獲取知識(shí)的條件。伯恩斯坦則彌補(bǔ)了這種缺陷，他認(rèn)為：分離是生產(chǎn)和獲取知識(shí)的條件，這種分離強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科間的分離、教育知識(shí)和日常知識(shí)的分離。

伯恩斯坦將知識(shí)劃分為垂直知識(shí)和水平知識(shí)。水平知識(shí)是日常經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，是分割化的、情境性的；垂直知識(shí)是學(xué)校知識(shí)，其結(jié)構(gòu)是連貫的、一般化的，是可編碼的知識(shí)，具有概括性和抽象性。垂直知識(shí)通過(guò)整合較低層次的知識(shí)來(lái)產(chǎn)生更具普遍意義的概念和理論；水平知識(shí)靠引入新概念生成新知識(shí)。兩種知識(shí)結(jié)構(gòu)不可通約、具有排異性。此外，伯恩斯坦認(rèn)為知識(shí)本質(zhì)具有單一性，這是知識(shí)的內(nèi)在性，具有獨(dú)立的名稱(chēng)和話(huà)語(yǔ)體系。學(xué)校知識(shí)通過(guò)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)的符碼知識(shí)而具有語(yǔ)法性，恰是知識(shí)的內(nèi)在語(yǔ)法性有利于強(qiáng)化知識(shí)的專(zhuān)業(yè)性以及教師、學(xué)生的身份認(rèn)同。伯恩斯坦認(rèn)為要重視學(xué)校知識(shí)的內(nèi)在特征，因?yàn)樗街R(shí)不具有概括統(tǒng)一性，使得不同經(jīng)驗(yàn)情境的學(xué)習(xí)者難以達(dá)成知識(shí)的共識(shí)。因?yàn)椤皺M向知識(shí)結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)會(huì)取得一種意想不到的結(jié)果。特定的語(yǔ)言安排將學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)碎片化，使得潛在的整體意義被粉碎，通過(guò)個(gè)體與集體的復(fù)雜關(guān)系，表達(dá)出對(duì)社會(huì)的不同理解”。

2.3麥克·揚(yáng)：“強(qiáng)有力的知識(shí)”的“浮現(xiàn)”性

麥克·揚(yáng)繼承并發(fā)展涂爾干、伯恩斯坦的知識(shí)觀，反對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的知識(shí)化約論，提出要將“強(qiáng)者的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)有力的知識(shí)”?！皬?qiáng)者的知識(shí)”指與主導(dǎo)階層群體利益相關(guān)的知識(shí)，“強(qiáng)有力的知識(shí)”指能夠賦予學(xué)習(xí)者某種智力力量的知識(shí)。這種強(qiáng)有力的知識(shí)不否認(rèn)知識(shí)的社會(huì)性，認(rèn)為知識(shí)的社會(huì)性并非削弱了客觀性，而是其客觀性的依據(jù)。他將知識(shí)的社會(huì)性和客觀性進(jìn)行了一種有機(jī)整合，試圖解決知識(shí)的客觀主張與它們不可擺脫的情境性和歷史性特點(diǎn)之間的張力，提出“社會(huì)實(shí)在論的知識(shí)觀”?！吧鐣?huì)”，強(qiáng)調(diào)人在知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的能動(dòng)性，反映了課程知識(shí)與特定情境的關(guān)系；“實(shí)在”意指知識(shí)自身的客觀性，課程知識(shí)超越于具體社會(huì)情境的獨(dú)立性。麥克·揚(yáng)認(rèn)為若簡(jiǎn)單機(jī)械地承認(rèn)知識(shí)實(shí)在性，就有可能陷入知識(shí)的獨(dú)裁主義；他承認(rèn)知識(shí)是在社會(huì)歷史背景中，通過(guò)權(quán)益斗爭(zhēng)生產(chǎn)和獲得的，但這并不會(huì)造成相對(duì)主義。因?yàn)辂溈恕P(yáng)認(rèn)為知識(shí)除了具有社會(huì)屬性外，還具有一種“浮現(xiàn)”的屬性，即知識(shí)的內(nèi)在客觀性超越了具體群體利益和情境。“浮現(xiàn)是指知識(shí)創(chuàng)造是一種生產(chǎn)形式，在各種生產(chǎn)形式符號(hào)生產(chǎn)模式中，新的意義是在已有意義的基礎(chǔ)上被建構(gòu)和轉(zhuǎn)化，這種新的意義有其不可還原的特質(zhì)?！敝R(shí)的“浮現(xiàn)”性使得知識(shí)具有知識(shí)效益的自主性，不與特定的階級(jí)利益和情境掛鉤。知識(shí)的“浮現(xiàn)”性肯定知識(shí)本身所具有的規(guī)則、規(guī)范，強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身所具有的內(nèi)在邏輯，是“強(qiáng)有力的知識(shí)”。從而，麥克·揚(yáng)在避免傳統(tǒng)機(jī)械實(shí)在論的同時(shí)也否定了知識(shí)的相對(duì)主義。

麥克·揚(yáng)的“社會(huì)實(shí)在論”認(rèn)為，知識(shí)存在離不開(kāi)人的實(shí)踐活動(dòng)，與特定情境相聯(lián)系。但另一方面，課程知識(shí)不同于日常經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)，教育知識(shí)和課程知識(shí)具有客觀性，需要結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)及擺脫情境限制。將學(xué)科知識(shí)或課程知識(shí)與日常生活經(jīng)驗(yàn)常識(shí)相混淆，是對(duì)客觀知識(shí)的輕視，易陷入相對(duì)主義，導(dǎo)致知識(shí)的隨意性。社會(huì)實(shí)在論不僅要正確揭示外部權(quán)力關(guān)系影響研究及課程中知識(shí)的方式，也要探索源自“認(rèn)知”利益的社會(huì)組織形式如何影響社會(huì)本身的組織。社會(huì)學(xué)意義的知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為知識(shí)源于人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，承認(rèn)社會(huì)利益群體博弈在塑造知識(shí)結(jié)構(gòu)方面的作用。這也說(shuō)明社會(huì)階層、性別、專(zhuān)業(yè)利益方面都影響著學(xué)校課程組織。但同時(shí)，知識(shí)的“認(rèn)知效益”也使得其具有超越情境、階級(jí)的變革作用。在課程設(shè)置方面，他認(rèn)為要孤立專(zhuān)門(mén)化和聯(lián)合專(zhuān)門(mén)化：孤立專(zhuān)門(mén)化是承認(rèn)各學(xué)科知識(shí)特性和客觀性；聯(lián)合專(zhuān)門(mén)化是加強(qiáng)各學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系，搭建知識(shí)溝通橋梁，打破學(xué)科界限，形成“強(qiáng)有力的知識(shí)”。

3社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀之意義

3.1“強(qiáng)有力的知識(shí)”為學(xué)校知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)

社會(huì)建構(gòu)主義提倡人在知識(shí)獲取過(guò)程中的建設(shè)作用，將人視為知識(shí)生產(chǎn)與獲取的主體，強(qiáng)調(diào)知識(shí)服務(wù)于人，尊重學(xué)習(xí)者多元體驗(yàn)與理解，體現(xiàn)了一種人文關(guān)懷。“知識(shí)”不是學(xué)習(xí)目的本身，而是探究的資本，學(xué)習(xí)目的在于培養(yǎng)思考力。將“知識(shí)”看作目的易陷入“填鴨式”的知識(shí)堆積存儲(chǔ)，學(xué)生喪失了思考的能力。很多時(shí)候知識(shí)卻被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的目的本身，于是，學(xué)生的目標(biāo)就是堆積知識(shí)，需要時(shí)炫耀一番。這種靜止的、冷藏庫(kù)式的關(guān)于知識(shí)的想法，對(duì)教育是有害的。建構(gòu)主義在喚起教師權(quán)威、課程權(quán)威陰影籠罩之下學(xué)生的被麻痹許久的求知欲和創(chuàng)造力，提倡學(xué)習(xí)者在知識(shí)獲取中的主動(dòng)性和建構(gòu)能力方面，是有其積極意義的。但將建構(gòu)主義擴(kuò)大化，模糊了課程知識(shí)和日常生活知識(shí)的邊界，將陷入虛無(wú)主義，導(dǎo)致教師課堂上不知道教什么，學(xué)生也不清楚在學(xué)校學(xué)什么，這就勢(shì)必會(huì)削弱學(xué)校教育的地位，使得大眾認(rèn)為在哪里都可以獲得知識(shí)，產(chǎn)生一種“上學(xué)無(wú)用論”。這是不合理、不科學(xué)的。因?yàn)閷W(xué)校教育在教書(shū)育人方面的作用是功不可沒(méi)的，學(xué)校課程傳遞的知識(shí)是超越具體情境化的、具有概括性的。建構(gòu)主義未分化的知識(shí)觀易將知識(shí)退化為“看法”或“偏見(jiàn)”，因其情境局限性而不利于知識(shí)普及。此外，教師教學(xué)過(guò)程中過(guò)度強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義，就會(huì)使得教學(xué)流于表面形式，盲目追求歡樂(lè)體驗(yàn)而忽視對(duì)真正知識(shí)的學(xué)習(xí)。

社會(huì)實(shí)在論尊重知識(shí)的實(shí)在性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)分化，認(rèn)為：基礎(chǔ)知識(shí)（學(xué)校知識(shí)）是普遍性的知識(shí)，相對(duì)穩(wěn)定；日常知識(shí)是在社會(huì)成員滿(mǎn)足臨時(shí)生存所需的實(shí)踐中形成的，處于變化中。社會(huì)實(shí)在論承認(rèn)知識(shí)具有超越具體情境的“浮現(xiàn)”功能，這種“浮現(xiàn)”功能是一種客觀性，不受具體生活情境的限制。社會(huì)實(shí)在論反對(duì)實(shí)用主義將“有用性”作為評(píng)判知識(shí)真理的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為這會(huì)導(dǎo)致教育的“工具理性”取向，使教育喪失其育人價(jià)值。社會(huì)實(shí)在論倡導(dǎo)要理性對(duì)待教育的經(jīng)濟(jì)功能。受建構(gòu)主義影響的實(shí)用工具主義者將教育視為實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)提升的手段，忽視了教育自身目的，教育本質(zhì)性喪失。教育具有超越性，不能僅僅局限于當(dāng)前經(jīng)濟(jì)，否則易導(dǎo)致教育功利化，將學(xué)術(shù)課程強(qiáng)行與促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的職業(yè)相聯(lián)系，弱化了教育培養(yǎng)人的功能，忽視了知識(shí)自身的“認(rèn)知”利益——知識(shí)的本源力量?！皬?qiáng)有力的知識(shí)”是超越個(gè)體日常體驗(yàn)的知識(shí)，歷經(jīng)人類(lèi)實(shí)踐探索檢驗(yàn)、具有學(xué)科內(nèi)部的邏輯體系和行為規(guī)范，有助于學(xué)習(xí)者把握復(fù)雜的表象、探索規(guī)律，是學(xué)生了解世界的有效依據(jù)。學(xué)校課程提供的知識(shí)是學(xué)生無(wú)法在日常生活中獲取的，可以為學(xué)生日后發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀不贊同建構(gòu)主義將學(xué)校知識(shí)化約為維護(hù)強(qiáng)者利益的知識(shí)觀，提倡學(xué)校要傳授能使不同地位群體受益、能夠變革社會(huì)的“強(qiáng)有力的知識(shí)”。這種“強(qiáng)有力的知識(shí)”認(rèn)為學(xué)科知識(shí)是學(xué)校課程知識(shí)選擇的依據(jù)。社會(huì)實(shí)在論認(rèn)為學(xué)科社群知識(shí)不同于碎片化的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，學(xué)科社群知識(shí)因其“浮現(xiàn)”性而具有高度的概括性，能夠助力學(xué)生在復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)中把握事物本質(zhì)，揭示事物深層運(yùn)作機(jī)制。社會(huì)實(shí)在論認(rèn)為知識(shí)具有客觀性，這種客觀性是建立在于歷史沉淀中形成的學(xué)科基礎(chǔ)、傳統(tǒng)和價(jià)值之上的。這要求教育工作者在明確教育的社會(huì)功能時(shí)，要堅(jiān)守學(xué)科的符碼、規(guī)則，以保持學(xué)科的獨(dú)特性，防范教育問(wèn)題過(guò)度被外界干預(yù)。

社會(huì)文明內(nèi)容紛繁復(fù)雜，學(xué)校教育內(nèi)容要有選擇、有組織地進(jìn)行，教育內(nèi)容要適應(yīng)學(xué)生發(fā)展水平，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教育社會(huì)學(xué)的核心問(wèn)題是如何區(qū)別學(xué)校知識(shí)與學(xué)生在家庭、社區(qū)等情境中習(xí)得的知識(shí)。學(xué)校知識(shí)因其超越知識(shí)情境的實(shí)在性而成為一種共同的文化知識(shí)，學(xué)生個(gè)體生活知識(shí)因其對(duì)具體情境的依賴(lài)性而成為一種個(gè)體經(jīng)驗(yàn)感受。社會(huì)實(shí)在論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的外部性，將“知道”與“學(xué)習(xí)”分離?！爸馈敝赶惹敖?jīng)驗(yàn)，“學(xué)習(xí)”指知識(shí)。課程知識(shí)是超越日常經(jīng)驗(yàn)的，知識(shí)從經(jīng)驗(yàn)中吸取內(nèi)容，但知識(shí)不等同于經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的提煉。恰如笛卡爾所言，真正的知識(shí)“超越所有習(xí)俗和范例”。需要注意的是，社會(huì)實(shí)在論認(rèn)為先前的經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)可作為一種教學(xué)策略，但不能作為一種教學(xué)目標(biāo)。先前的經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)是一種非正式學(xué)習(xí)方式，不具有學(xué)校知識(shí)學(xué)習(xí)的概括性。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程是從非正式到正式知識(shí)，最后再到非正式場(chǎng)景，即以經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為基礎(chǔ)，然后獲得具有超越情境性的知識(shí)，最后解決具體情境性的問(wèn)題。因而要正視學(xué)科的概念序列以及學(xué)習(xí)發(fā)展路徑，減少非必要的科目間的知識(shí)、學(xué)校知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的整合，清晰定位課程內(nèi)容。

3.2客觀“浮現(xiàn)”的知識(shí)服務(wù)于實(shí)在的人類(lèi)社會(huì)

社會(huì)實(shí)在與人的知、行相關(guān)。社會(huì)實(shí)在以人為核心，其最終目的是要滿(mǎn)足人的發(fā)展。肯定知識(shí)的社會(huì)實(shí)在性，不是消極對(duì)待人的建設(shè)性。知識(shí)產(chǎn)生于人類(lèi)生產(chǎn)實(shí)踐的社會(huì)歷史中。廣義的社會(huì)實(shí)在既構(gòu)成了人性化的表征，又為走向人性的存在提供了某種擔(dān)保。社會(huì)實(shí)在是人生存的外在結(jié)構(gòu)，與人同在，為人的發(fā)展創(chuàng)造了條件。社會(huì)實(shí)在以體制、組織以及與之相聯(lián)系的活動(dòng)為形式，人在社會(huì)實(shí)在中創(chuàng)造了知識(shí)，將“本然之物”人化為“為我之物”。社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀具有建構(gòu)性，離不開(kāi)人的知、行，并作為人知、行活動(dòng)的制約條件。社會(huì)實(shí)在不同于自然對(duì)象，自然對(duì)象具有本然性，可以獨(dú)立于人的知、行領(lǐng)域，但社會(huì)實(shí)在是在人的知、行活動(dòng)中產(chǎn)生的。盡管社會(huì)實(shí)在也具有物理形態(tài)（如建筑物等實(shí)體），但其形成離不開(kāi)人的參與，因而社會(huì)實(shí)在要以人為核心。

尊重知識(shí)的社會(huì)性，要求教師在知識(shí)教學(xué)中，不是單純地將知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是開(kāi)啟知識(shí)發(fā)生的過(guò)程，模擬知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)情境，讓學(xué)生經(jīng)歷其中、參與其中，經(jīng)歷從個(gè)體體驗(yàn)到集體認(rèn)同以至抽象的過(guò)程，從而將個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)與人類(lèi)文化的認(rèn)識(shí)水平建立關(guān)聯(lián)。教師在涉及教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要謹(jǐn)慎對(duì)待，不破壞知識(shí)的內(nèi)在邏輯，以遵守知識(shí)的客觀性，做到將情境性與客觀性有機(jī)融合。任何知識(shí)都是再度探索的始發(fā)點(diǎn)——社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀具有開(kāi)放性，肯定知識(shí)的歷史更新。知識(shí)的獲得源于人類(lèi)打破常規(guī)與慣性，克服認(rèn)知對(duì)象的繁復(fù)性與晦澀性，突破現(xiàn)成的觀念和概念。維果茨基認(rèn)為社會(huì)知識(shí)產(chǎn)生于人類(lèi)為了生存與自然的斗爭(zhēng)中，人類(lèi)高級(jí)思維的產(chǎn)生依賴(lài)于正規(guī)教學(xué)，即學(xué)校教育。學(xué)校知識(shí)象征著人類(lèi)對(duì)知識(shí)的假設(shè)、推理和驗(yàn)證的過(guò)程，重視對(duì)學(xué)習(xí)者觀察、思考和判斷等認(rèn)識(shí)能力的培養(yǎng)。判斷力將觀念和客觀對(duì)象相聯(lián)系，將普遍概念與具體實(shí)際相聯(lián)系，體現(xiàn)了個(gè)體的創(chuàng)造力。而這種創(chuàng)造力推動(dòng)著學(xué)習(xí)者將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到具體社會(huì)實(shí)踐中，從而促進(jìn)知識(shí)的生成與更新。維果茨基認(rèn)為知識(shí)具有歷史性，與人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)密不可分，科學(xué)概念與日常概念的區(qū)別在于科學(xué)概念具有系統(tǒng)性，但不否認(rèn)日常概念對(duì)科學(xué)概念習(xí)得的影響。這就要求教師在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，要重視培養(yǎng)學(xué)生的探索能力，對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行改組與改造，進(jìn)而符合客觀知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)，更好地指導(dǎo)社會(huì)實(shí)踐。

社會(huì)實(shí)在論肯定建構(gòu)主義知識(shí)的社會(huì)生成性、建構(gòu)性。尊重知識(shí)的社會(huì)性，就要擺脫教育受學(xué)院式知識(shí)概念的影響。學(xué)院式知識(shí)觀注重向?qū)W生灌輸知識(shí)，沒(méi)有照顧到學(xué)生的實(shí)際生活需要。生命哲學(xué)認(rèn)為生命具有即時(shí)性，關(guān)注的是主體現(xiàn)時(shí)狀態(tài)，具有創(chuàng)造性，不拘泥于過(guò)往經(jīng)驗(yàn)。生命哲學(xué)認(rèn)為過(guò)往經(jīng)驗(yàn)是一種“死”的狀態(tài)，是曾經(jīng)活過(guò)的生命被固定下來(lái)。生命哲學(xué)認(rèn)為生命具有生成性，這種“生成”就是“生長(zhǎng)”，是生命本源的體現(xiàn)。恰是這種內(nèi)在的“生長(zhǎng)”，使其在生長(zhǎng)中吸收外界物質(zhì)，為生命發(fā)展汲取營(yíng)養(yǎng)。營(yíng)養(yǎng)的吸收在于生物內(nèi)在生命性，而不是外在的灌輸。知識(shí)的社會(huì)性不是形而上學(xué)、死氣沉沉的刻板概念，知識(shí)的獲取需要學(xué)習(xí)主體內(nèi)在求知生命力的驅(qū)使，將客觀知識(shí)轉(zhuǎn)化為主體社會(huì)實(shí)踐的工具，促進(jìn)知識(shí)效益的發(fā)揮，進(jìn)而強(qiáng)化主體學(xué)習(xí)知識(shí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。在知識(shí)與人的這種良性互動(dòng)中，知識(shí)與人都獲得了內(nèi)在生命力的發(fā)展。在實(shí)踐中，知識(shí)內(nèi)涵和維度被拓寬，學(xué)習(xí)主體也在知識(shí)的習(xí)得和運(yùn)用中不斷外化其內(nèi)在生命力。

社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀認(rèn)可建構(gòu)主義知識(shí)觀的知識(shí)生成性，認(rèn)為學(xué)習(xí)需要借助先前經(jīng)驗(yàn)，但社會(huì)實(shí)在論也強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，這種客觀性是一種強(qiáng)制性，超越了具體情境，因而不能把個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校教學(xué)知識(shí)混為一談。社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀不是用知識(shí)的客觀性來(lái)消解學(xué)生內(nèi)在精神性的，學(xué)生不是被動(dòng)地接受這種客觀性。知識(shí)的客觀性要求教師在教學(xué)中要重視“強(qiáng)有力的知識(shí)”的“浮現(xiàn)”性，依據(jù)知識(shí)內(nèi)在生成結(jié)構(gòu)訓(xùn)練學(xué)生判斷力以及邏輯分析力，發(fā)揮知識(shí)的建設(shè)作用。這樣學(xué)生才能對(duì)具體情境進(jìn)行判斷，將所學(xué)的知識(shí)靈活運(yùn)用于實(shí)踐，這樣學(xué)到的知識(shí)才是受學(xué)習(xí)者主體控制的，而不是客觀知識(shí)控制學(xué)習(xí)者主體。

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Return to a strong intellectual tradition：the sublation of constructivism by social realism

ZHANG Haiyan，JIN Yuexiang

（ Jing Hengyi School of Education，Hangzhou Normal University，Hangzhou，Zhejiang311121，China）

Abstract Constructivist view of knowledge attaches great importance to students′ active construction in the process of knowledge learning， affirms the role of prior experience in promoting learning. It advocates that the status of different knowledge beneficiary groups are equal， and that teachers are the coordinators of students′ learning activities.But overemphasizing constructivism tends to deny the intrinsic value of knowledge， confuses the differences between empirical knowledge and school knowledge， falls into a kind of relativism， and eventually leads to the randomness of knowledge.Social realism criticizes， transcends， and improves the shortcomings of social constructivism， affirming the sociality of knowledge production and the objectivity of \"emerging\" specific situations and certain groups′ benefits，which leads to a \"powerful knowledge\". The \"powerful knowledge\" affirms the significance of subject knowledge in school knowledge. The school teaching from the perspective of social realism takes the objectivity of knowledge as the criterion of classroom knowledge， and applies the objective knowledge to the real society.

Keywords constructivism;social reality;knowledge

[責(zé)任編輯 馬曉寧]