摘" 要：高中語文項目化學習，不僅要關注外顯成果的公開發(fā)布，也要借助可視化的成果載體，直觀了解學生的學習進展和收獲。用可視化的成果呼應項目化學習的目標，確保了目標與結果的一致性；用階段式的成果承載項目化學習的任務，促使學生主動投入到文本閱讀和項目探索中；用過程性的成果評估項目化學習的價值，關注學習成果產出的過程，讓學生獲得學習的增值與進階。

關鍵詞：高中語文；項目化學習；外顯成果；內隱成果；《詩經》

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本文系教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心、課程教材研究所項目“普通高中語文學科基于核心素養(yǎng)的深度學習教學改進研究”、江蘇省南京市第二屆基礎教育優(yōu)秀教學成果培育項目“學習成果導向的高中語文單元整體教學實踐研究”的階段性研究成果。

2023年8月，上海市教育委員會印發(fā)《關于實施項目化學習推動義務教育育人方式改革的指導意見》，將項目化學習作為落實新課程方案的重要抓手。區(qū)別于問題導引、探究學習等學習方式，項目化學習的顯著特征和具體要求是形成公開的有思維質量的學習成果。

一般而言，項目化學習的成果是指在學習完成后形成的產品、作品等。夏雪梅將其分為兩大類：強調“做和表現”的制作表現類成果和強調“說和寫”的解釋說明類成果。［1］這是站在全課程視角上的分類。具體到高中語文課程中，項目化學習的成果內涵如何界定？成果的內核是什么？成果如何確定和分類，又以何種方式呈現？種種問題，需要一線教師在持續(xù)實踐中對項目化學習的理論開展學科轉化并作出回答。

針對語文學科的特點，我們將語文項目化學習的成果分為內隱性和外顯性兩大類。就語文課程學習的意義而言，成果當然是讀寫素養(yǎng)、思維能力以及審美品鑒能力的發(fā)展和提升，這屬于內隱性的成果，需要相對具體的載體來顯示或表現，否則將流于空泛。因此，更直觀的、能體現核心素養(yǎng)的外顯性成果就顯得特別重要。外顯性成果一般由圖示、文本類作品、言語活動等構成，可細分為札記類、設計類、展示類、創(chuàng)作類、活動類、策略總結類等類別的表現形式。我們不僅要關注外顯性成果的公開發(fā)布，也要借助文字、圖表、視頻等可視化的成果載體，直觀了解學生的學習進展和收獲。

我們把《詩經》整本書閱讀視為項目，運用項目化學習的基本理念，立足成果，系統(tǒng)設計學習方案，引領學生自主閱讀、交流心得、展示成果，獲得了一定的整本書閱讀成效。

一、 用可視化的成果呼應項目化學習的目標

學習目標虛無就難以產生有思維質量的學習成果，容易導致教學高耗低效。高中語文項目化學習需要預先設計體現閱讀、體驗、思考收獲的可視化的學習成果，用以呼應學習目標，讓學習目標成果化。這種學習成果正是學生經歷有價值的閱讀實踐之后的產物，“成果的產生不是為了功利目的，而是學生典型問題與經驗發(fā)現、遴選的過程，也是教學展開的過程”［2］。

開展《詩經》項目化學習，首先要強調的學習目標是建構閱讀“詩集”類整本書的經驗，期望學生在閱讀《詩經》之后，能汲取一些可操作的閱讀策略對接未來的學習生活，獨立完成諸如“唐詩選”“宋詞選”等“詩集”的閱讀。因此，這種閱讀經驗應該是具體而可遷移的。事實上，也只有可遷移的閱讀經驗才能稱得上閱讀素養(yǎng)。對于“詩集”的閱讀，學生需要建構的經驗有：學會選擇合適的譯注本，學會在繁多的作品中精選閱讀內容，學會依托作品還原當時社會生活的方方面面，等等。以“學會選擇合適的譯注本”為例，《詩經》的譯注本有很多大家之作，周振甫先生的譯注明白曉暢、通俗質樸，程俊英先生的譯注博采眾長、簡約精當，余冠英先生的譯注訓詁信實、注釋簡潔……哪一種更適合自己閱讀？學生需要學會選擇。教學中，可以通過“比較不同譯注本，推薦心儀譯注本”這一學習任務，確定“撰寫一篇推介詞”這一學習成果。

閱讀《詩經》的另一個學習目標是發(fā)展并展示獨立閱讀的能力，“努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質疑，對文本作出自己的分析判斷”［3］。如何展示獨立閱讀的能力？如何體現個性化閱讀、創(chuàng)造性閱讀的成果？最有效的做法無外乎將閱讀心得、感悟形成相對較為完整的文字?？梢栽O計“別解《詩經》名篇”的學習任務，要求學生在閱讀中進行個性化解讀，并撰寫評析文章。這是一項體現閱讀素養(yǎng)的成果，“別解”的前提是閱讀并理解眾多的見解，學生在與眾多大家對話的過程中能夠不斷提升自己的思維品質。我們不必苛求高中生在學術上的嚴謹性，在參照大家解讀的基礎上結合自己的生活體驗作出個性化的解讀，本身即是閱讀價值的固有之意。

二、 用階段式的成果承載項目化學習的任務

項目化學習主張在教學實踐中勾連真實生活，圍繞具體問題創(chuàng)設學習情境，設計驅動性任務，引導學生在解決問題的過程中形成素養(yǎng)。在高中語文項目化學習中，恰切的學習情境往往基于學生的閱讀原點，賦予學生真實的“閱讀現場”，促使他們將閱讀轉化為任務驅動式的言語實踐活動；而驅動性任務激發(fā)了學生閱讀的內驅力，為他們明確了在閱讀中持續(xù)思索、自我探究的方向，促使他們主動投入到文本閱讀和項目探索中，而承載這些任務的恰恰是學習過程中的階段性成果。

《詩經》項目化學習中，我們創(chuàng)設了主題為“來一場觸摸美麗的精神之旅”的學習情境：

2010年，在德國萊比錫“世界最美的書”評選活動中，我國選送的《詩經》獲得“世界最美的書”稱號。一方面是由于該書典雅古樸的裝幀創(chuàng)意，另一方面則緣于文字中撲面而來的文化氣質?！对娊洝肥侵腥A民族的精神家底、文化基因，幾千年來，一直與中國人的血脈相連。打開《詩經》，來一場觸摸美麗的精神之旅，編寫屬于自己的《讀“詩”心解》吧。

這種學習情境既為學生營造了一種“閱讀現場”，也引導學生在閱讀中完成一個大目標，即在歷史文化的觀照下體味《詩經》的美。正如木心先生所言：“三百篇中的男和女，我個個都愛，該我回去，他和她向我走來就不可愛了?！保?］處于資訊時代的中學生，只有有意識地回歸歷史文化現場，才能真正返諸《詩經》本身，理解《詩經》中包蘊的現實內容和文化價值，從而把握《詩經》獨特而質樸的美。這項學習目標最終需要體現在具體的學習成果上，即匯編《讀“詩”心解》。

在學習成果導向下，圍繞學習情境和主要目標，我們設置了“遇見美麗”“對話大家”“探訪文化”等三個任務（見圖1）。

“遇見美麗”主要是自主閱讀和成果交流活動，要求學生完成三項子任務：

（1） 在《詩經》中輯錄100句詩，并為你輯錄的最美詩句撰寫一篇不少于400字的卷首語；

（2） 給自己取一個出自《詩經》的名字，并撰寫一段說明文字；

（3） 選擇一個話題，編《詩經選》，并撰寫一篇不少于600字的《致讀者》。

“對話大家”主要是班級集體學習和成果交流活動，要求學生完成三項子任務：

（1） 選擇若干同學編選的優(yōu)秀《詩經選》，集體共讀；

（2） 向同學（或下一屆學弟學妹）推薦一部你最心儀的《詩經》譯注本（或關于《詩經》的研究專著），撰寫一篇推介詞；

（3） 選擇若干《詩經》名篇，進行個性化解讀。

“探訪文化”主要是研究性學習活動，要求學生在教師推薦的選題或自己設定的選題中選擇一個進行《詩經》文化的研究，具體要求為：

完成一篇不少于1500字的研究小論文。參考選題：《詩經》中的植物、《詩經》中的“美”、《詩經》中的儒家文化、《詩經》中的“自然觀”、《詩經》與“思無邪”……

這些子任務涵蓋閱讀與鑒賞，表達與交流，梳理、探究與綜合實踐等言語實踐活動，每項子任務都用階段性的學習成果來承載，試圖以任務驅動閱讀實踐，用專題活動提升語文素養(yǎng)，實現“拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力”［5］的具體要求。

三、 用過程性的成果評估項目化學習的價值

夏雪梅談到，項目化學習“要鍛煉和培育的是學生在復雜情境中的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態(tài)度的‘實習實踐’，而不是按部就班地完成探究的流程”［6］。當下的項目化學習實踐，存在著將項目化學習視作流程，始于資料查找、信息記錄，終于結果展示的誤區(qū)。高中語文項目化學習強調讓學生經歷學習，關注學習成果產出的過程，獲得學習的增值與進階。因此，我們需要不斷地通過以下幾個問題進行評估：

（1） 學習成果是否回應了挑戰(zhàn)性任務（驅動性問題）？（2） 學習成果中是否發(fā)生了對于核心知識的深度理解？（3） 學習成果能否體現學科核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升？（4） 學習成果能否在陌生情境中產生有效遷移？

《詩經》項目化學習，自然不能從閱讀開始，以閱讀成果展示結束，不能簡單地讓學生完成閱讀活動、形成所謂的閱讀成果，而是要讓學生經歷有價值的閱讀實踐，關注過程性成果的產出并用以評價項目化學習的價值。從語文學科核心素養(yǎng)的角度來看，更要關注思維、審美、文化層面的發(fā)展與提升。

首先，著眼于思維品質的提升，強調高階思維活動的參與。閱讀不是單純的“看”和“做”，而是帶著假設、辨析、選擇的思考，融合了技巧、情感、態(tài)度的行為。例如“選擇一個話題，編選《詩經選》”這個任務，學生粗略完成學習任務、形成一個簡單的成果也許并不難。然而，《詩經》中詩歌內容繁雜，涵括農作、燕饗、怨刺、戰(zhàn)爭、愛情等題材，關涉宗教、民俗、禮樂、地理、博物等內容。只有對《詩經》做全面的通讀，找到自己感興趣的話題，經歷辯證思考，才能編選出“有思維質量”的《詩經選》。在此項成果中，《致讀者》的撰寫確保了深度學習的參與：編輯意圖是什么？如何在這些詩篇中找到組合的邏輯？如何從整體上闡述話題？希望讀者如何閱讀這些詩篇？……如果學生對這些問題能作出合乎邏輯的回答，學習成果的思維含量是顯而易見的。

其次，關注審美素養(yǎng)的養(yǎng)成，強調閱讀與生活的勾連與融合。完成“命取最美名字”這個任務，可以先讓學生探尋蔡伯喈（蔡邕）、周邦彥、吳敬梓、方苞、王引之、王國維、傅斯年、梁思成、屠呦呦等名人名字的出處，探究名字背后的意蘊，然后完成取名的任務。實際上，取一個名字并不是閱讀《詩經》的目的，在此過程中獲得教益和審美體驗才是重要的閱讀成果之一。

再次，重視對文化的體認和浸潤，強調閱讀者身份的介入。作為炎黃子孫，閱讀被譽為“中華文化基因庫”的《詩經》，讀到的當然不能僅僅是名物、地理等惰性知識，也不能停留在對古代生活方式、獨特意象的了解層面，而應該感受即使時代更迭，依然一脈相承的文化。如以《詩經》中的君子風范、淑女品格為文化探訪主題，可以在《周南·關雎》《邶風·靜女》《鄭風·有女同車》《秦風·小戎》諸多篇章中感受“德才兼具”“才貌雙全”“儀容嫻靜”“溫婉含蓄”等中華民族獨特的審美文化。

個人或小組合作完成的學習成果在公開發(fā)布后并沒有失去價值。在《詩經》項目化學習中，“編選最美詩篇”任務產生了不少優(yōu)秀的成果，如愛情選集、戰(zhàn)爭選集、女性選集等。這些成果成為班級進行《詩經》專題共讀的課程資源，讓新一輪的學習得以持續(xù)發(fā)生。

參考文獻：

［1］［6］ 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐［M］.北京：教育科學出版社，2018：106，87.

［2］ 蔡可.美國項目學習與我國語文教學改革［J］.語文建設，2015（31）：15.

［3］［5］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：32，11.

［4］ 木心.詩經演［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2013：305.