摘" 要：教師說不好課的主要原因在認知的偏差、理解的不足、表達的缺位等方面，具體表現(xiàn)為誤把說課當上課、缺乏獨到的見解、內(nèi)容的主次不分。說課要說得好，教師首先要明確說課的對象以及預期達成的效果，了解說課的內(nèi)容與形式；在此基礎(chǔ)上，可采用“學習內(nèi)容分析—學生認知水平分析—學習目標分析—重難點分析—教學思路分析—教學過程分析”的說課流程，對每一個環(huán)節(jié)做精準的把握和到位的闡述。

關(guān)鍵詞：中學數(shù)學；說課；對數(shù)函數(shù)；全等三角形

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本文系2022年度浙江省寧波市甬城教育名家領(lǐng)軍工程第二輪專項課題“大概念視野下高中數(shù)學新手教師MPCK發(fā)展的研究”（編號：YGHZXMJ10）的階段性研究成果。

說課是基層教研的重要形式以及當前各類教師招聘、職稱評選、業(yè)務評比常用的手段。但是，說課的評價標準是什么，怎樣才算“好的”說課，不少教師“心中沒數(shù)”。最近，我縣舉行了數(shù)學名優(yōu)教師評選活動，說課就是一個重要的環(huán)節(jié)（其中，高中組說課的內(nèi)容是人教A版高中數(shù)學必修第一冊中的“對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)”，初中組說課的內(nèi)容是浙教版初中數(shù)學八年級上冊中的“直角三角形全等的判定”）。本文結(jié)合本次活動中的說課案例，談一談筆者對教師應該如何說課的理解。

一、 為什么說不好課

（一） 認知的偏差：誤把說課當上課

如果說上課是“敘述文”，即把“怎么做”的過程有條理地呈現(xiàn)出來，說課就是“議論文”，即有理有據(jù)地闡述“為什么這樣做”。因此，說課與上課有著質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：（1） 說課的對象一般是同行，旨在與其他教師分享和交流教學經(jīng)驗；而上課的對象是學生，旨在傳授知識、培養(yǎng)能力和塑造學生的思維方式、情感態(tài)度。（2） 說課的內(nèi)容包括教學過程的設(shè)計、教學方法的選擇和教材的使用等方面，側(cè)重于解釋教學之前的規(guī)劃和籌備；而上課的內(nèi)容是根據(jù)課程標準（教學目標），結(jié)合學生的實際情況選擇和安排的教學內(nèi)容。（3） 說課主要是教師通過展示、演示、講解等方式，與同行分享；而上課主要是教師通過展示、演示、講解、提問、理答、組織討論、組織實踐等各種教學手段，與學生互動。本次活動中，就有不少教師把說課當成上課，把評委當作學生，洋洋灑灑地寫了一大堆板書，導致10分鐘的說課時間根本不夠用。

（二） 理解的不足：缺乏獨到的見解

說課是課程教學研究的一種重要形式，是課程教學設(shè)計的一個重要環(huán)節(jié)，是對一門課程完整教學設(shè)計方案的高度凝練和總體概括。［1］它要求教師系統(tǒng)地研究所教的課程與教材，對教學計劃、教學過程中各核心環(huán)節(jié)和要素之間的邏輯關(guān)系有深入的理解，對積累的認識加以提煉和概括，從而濃縮成自己的教學主張。若教師對課標、教材以及教學內(nèi)容理解不足，缺少自身獨特的智力貢獻，說課就很容易照本宣科、泛泛而談。例如，本次活動中，對《對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)》一課，有教師就照搬教材中“畫圖—性質(zhì)—練習”的順序陳述了一遍，對為什么想到畫圖、如何畫圖、如何發(fā)現(xiàn)性質(zhì)等核心問題，沒有說出自己的觀點，更沒有提供令人耳目一新的教學思路和方法。這樣的說課怎么可能獲得評委的青睞？

（三） 表達的缺位：內(nèi)容的主次不分

說課一般要把一節(jié)課的內(nèi)容壓縮在十幾分鐘以內(nèi)，因此，應在有限的時間里盡量多地匯聚閃光點、創(chuàng)意點等精華，把說課過程變成一個精華集中釋放和呈現(xiàn)的過程。［2］因此，說課切忌面面俱到，而要有所取舍，主次分明。例如，本次活動中，有教師把師生的對話、題目的詳細解答過程、教學中的細枝末節(jié)都說了一遍，看似很完整，但是站在評委這個信息接收者的角度來說，這種全覆蓋、無死角的說課反而會引起聽覺上的疲勞，最后的結(jié)果很可能就是“什么都沒聽進去”。取舍考驗說課者的智慧，一般那些“地球人都知道的”，如大眾共識的教學理念和方法、常規(guī)的教學過程和環(huán)節(jié)等，可以簡單提及，不必贅述；那些“別人想要知道的或不知道的”，如怎樣通過具體的教學活動和評價手段來達成相應的目標、如何根據(jù)學生的特點和需求來選擇合適的教學策略和方法，以及支持教學策略和方法選擇的教育理論依據(jù)是什么等，應該著重展開說。

二、 說課前需要做哪些功課

（一） 明確說課的對象以及預期達到的效果

首先要明確說課的對象是誰，不同的對象對說課的要求是不一樣的。若面對的是沒有什么教學經(jīng)驗的新手教師，由于他們喜歡聽的是“課具體地怎么上”，說課時要著重關(guān)注教學目標確定、教學活動設(shè)計和教學方法選擇，并給予指導和建議。我們不妨把這種說課稱為一般層次說課。若面對的是專家型教師，由于他們已經(jīng)具備高水平的專業(yè)素養(yǎng)，對教材的理解、教學的處理有一些成熟的觀點和看法，他們一方面希望聽到“他們認為正確的或者較好的做法”，另一方面也希望聽到“比較有道理的創(chuàng)新做法”。這種場景下的說課就屬于高層次說課。此時的說課既要有異曲同工的“同頻”，從而引發(fā)聽眾情感上的“共鳴”；又要有言人人殊的“超頻”，從而引發(fā)聽眾思維上的“共振”。例如，對于直角三角形全等的判定定理，教材是利用“幾何構(gòu)造”的方法來推導的，但是這種方法不僅學生很難想到，而且過程比較煩瑣，最好的方法是利用勾股定理直接運算。因此，在說課中，專家一方面希望聽到“利用勾股定理來改進教材的推導方法”，另一方面也希望知道“對教材的方法，你是如何處理的？是置之不理，還是采用另外的形式加以落實”。若說課教師沒有認識到這一點，就很難在說課中取得高分。

（二） 了解說課的內(nèi)容與形式

教材、學生、教師構(gòu)成了課堂教學的三要素。說課就是圍繞這三要素展開的，由此衍生出說教材、說學生、說目標、說重難點、說教法、說學法、說過程、說板書設(shè)計、說反思等內(nèi)容。當然，說課不一定要按照上述順序把這些內(nèi)容全部說一遍，而應該結(jié)合學科的特點和教師個人的教學風格靈活設(shè)計形式。常見的說課形式有以下兩種：

一是報告式，即將教材內(nèi)容、教法選擇、學法指導、教學過程等逐一羅列、評說（其中教學過程是重點）。具體操作方法是，先大致地羅列出說課的流程（一般為“教材分析→學情分析→教學目標分析→重難點分析→教學過程分析→教學反思”），再依據(jù)流程對每個環(huán)節(jié)進行評說。報告式基于程序化的設(shè)計理念，因此，容易操作，可以套用到任何課例中，是大多數(shù)教師的選擇。但是，其缺點也比較明顯，就是過于機械化，往往會給人千篇一律的感覺。

二是問題式，即把一節(jié)課的內(nèi)容歸納為幾個問題，然后逐個解答這些問題，問題解答完了，課就說好了。例如，本次活動中，有教師把說課過程分為“學什么”“為什么學”“學了有什么用”“如何學”四個環(huán)節(jié)，其中，前面三個環(huán)節(jié)囊括了“教材分析、教學目標分析、重難點分析”，而第四個環(huán)節(jié)相當于“學情分析與教學過程分析”；也有教師圍繞著“理解教材”“理解學生”“理解教學”三個部分展開說課，其中，“理解教材”包含了“教材分析與教學目標分析”，“理解學生”包含了“學情分析與重難點分析”，理解教學包含了“教學過程分析與教學反思”。顯然，問題式說課不拘泥于常規(guī)程序，而以非常靈活的方式把各要素融為一體。這種形式易于創(chuàng)新，但是對說課教師的能力要求較高。

三、 說課應從哪些方面著手

說課要說得好，一是從形式上突破，即通過對常規(guī)說課的改良與創(chuàng)新，形成風格獨特的說課形式，但若沒有長期說課經(jīng)驗的積淀與高水平專業(yè)素養(yǎng)的支撐，則很難實現(xiàn)這一目的；二是從內(nèi)容上突破，即采用相對常規(guī)的說課形式，但通過對每個環(huán)節(jié)的精準把握、到位闡述來打動評委。下面結(jié)合筆者的說課經(jīng)歷，談一談具體的做法。筆者通常采用的說課流程是“學習內(nèi)容分析—學生認知水平分析—學習目標分析—重難點分析—教學思路分析—教學過程分析”。這和常規(guī)的說課流程略有差異，是基于“以學習為中心”的理念，按照學習的軌跡來組織說課流程的。

（一） 學習內(nèi)容分析：立足單元，瞻前顧后

之所以把“說教材”改為“學習內(nèi)容分析”，主要是因為“說教材”的指向過于寬泛，似乎教材中的任何內(nèi)容都屬于其范疇，但實際上其主要說的就是“這節(jié)課的學習內(nèi)容”，改為“學習內(nèi)容分析”則更具有針對性。“學習內(nèi)容分析”主要說的是“學什么”與“為什么學”，說好的關(guān)鍵是遵循“立足單元，瞻前顧后”的原則，即站在單元的高度，借助聯(lián)系的觀點，深度剖析學習內(nèi)容及其功能、地位；既考慮知識前后的關(guān)聯(lián)性，又分析思想方法、核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)性，還兼顧學生學習經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)性，從而充分體現(xiàn)“學習內(nèi)容分析”的高度與深度。

例如，《對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)》一課的“學習內(nèi)容分析”可以這樣說：“本節(jié)課是‘對數(shù)函數(shù)’概念的自然延續(xù)，主要研究它的圖像與性質(zhì)，可為后續(xù)三角函數(shù)等函數(shù)模型的學習積累經(jīng)驗；本節(jié)課的學習可讓學生深化對函數(shù)概念與基本性質(zhì)的認知，進一步熟悉研究一個具體函數(shù)模型的基本路徑，體會數(shù)形結(jié)合的思想，發(fā)展直觀想象、數(shù)學抽象等核心素養(yǎng)?！?/p>

（二） 學生認知水平分析：雙管齊下，細致診斷

之所以把“說學生”改為“學生認知水平分析”，主要也是因為“說學生”的指向太寬泛，不明確?！罢f學生”通常都是說學生已經(jīng)學了什么、會了什么，沒學什么、不會什么，即說學生認知層面的元素；改為“學生認知水平分析”則著重分析學生的已有認知水平如何、能不能適應學習任務，這是比較合理的。說好“學生認知水平分析”的關(guān)鍵是做到“雙管齊下，細致診斷”，即抓住“會什么”“不會什么”兩個關(guān)鍵問題，圍繞“四基”、“四能”、思維障礙、易錯點、易混點，進行細致診斷；既體現(xiàn)學生的共性問題，即“一般的學生”可能的表現(xiàn)，又關(guān)注學生的差異，即“所教的學生”面臨的問題。

例如，《對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)》一課的“學生認知水平分析”可以這樣說：“學生已經(jīng)學習了函數(shù)的概念與基本性質(zhì)，對函數(shù)的內(nèi)涵與本質(zhì)有了一定的認知；又經(jīng)歷了冪函數(shù)與指數(shù)函數(shù)的研究，初步掌握了通過圖像來研究函數(shù)性質(zhì)的一般路徑。但相比于冪函數(shù)與指數(shù)函數(shù)，學生手工畫對數(shù)函數(shù)的圖像時容易忽視定義域，從而導致出錯；我所教班級的學生整體處于中等偏下的水平，數(shù)學抽象能力比較差，在觀察同底的對數(shù)函數(shù)與指數(shù)函數(shù)圖像時，可能很難理解互為反函數(shù)的圖像之間的關(guān)系?！?/p>

（三） 學習目標分析：細化操作，凸顯素養(yǎng)

在素養(yǎng)育人的導向下，學習目標分析首先應該指向單元學習目標，體現(xiàn)單元學習的整體性和系統(tǒng)性，回答“如何根據(jù)單元內(nèi)容和地位，為學生掌握數(shù)學知識、感悟思想方法、形成網(wǎng)狀認知結(jié)構(gòu)提供一個統(tǒng)籌兼顧、整體規(guī)劃的場域”的問題。在此基礎(chǔ)上，通過細化操作步驟把單元學習目標落實到課時中，從而形成課時學習目標。為了避免常規(guī)說課中“學習目標表達太過空洞、缺乏操作性”的弊端，學習目標的制定應該從過程性、成果性、創(chuàng)造性三個維度展開，具體如表1所示。

例如，《對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)》一課的學習目標可以這樣定位：“經(jīng)歷認識一類函數(shù)模型的一般過程，類比指數(shù)函數(shù)圖像與性質(zhì)的學習過程，探索對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)；經(jīng)歷作圖的過程，從圖像中抽象出對數(shù)函數(shù)的基本性質(zhì)，能利用圖像與性質(zhì)解決比大小、求值域等問題；經(jīng)歷以形助數(shù)、以數(shù)定形的學習過程，體會數(shù)形結(jié)合的思想，在此過程中發(fā)展直觀想象、數(shù)學抽象等核心素養(yǎng)。”

（四） 重難點分析：準確定位，聚焦于點

很多教師在說重點與難點時，籠而統(tǒng)之，隨便帶過。例如，本次活動中，有教師說：“《對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)》一課，教學重點是對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)，教學難點是對數(shù)函數(shù)的性質(zhì)?！边@樣表述不能說完全錯誤，但顯然不夠明確，對重點與難點的認知浮在面上，而沒有落到具體的點上。重難點不明確就意味著沒有找到突破口，直接影響后續(xù)教學設(shè)計的有效性。其實，《對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)》一課，重點可以表述為“掌握對數(shù)函數(shù)圖像的特征以及相關(guān)的性質(zhì)”，難點可以表述為“如何類比指數(shù)函數(shù)的學習路徑來研究對數(shù)函數(shù)”。這樣一來，重難點就落到“如何學”這個點上，而突破的方法就是圍繞“如何學”來做文章。

（五） 教學思路分析：高屋建瓴，整體規(guī)劃

沒有理論指導的教學實踐永遠是經(jīng)驗型的，說課的核心在于說清楚“為什么這樣教”。高層次教師說課是說清楚教學設(shè)計的理論和實踐依據(jù)，凸顯教學設(shè)計中蘊含的教學理念并詮釋教學主張。［3］“教學思路分析”是最能體現(xiàn)教師教育教學理論水平的環(huán)節(jié)，也是課堂教學的頂層設(shè)計，統(tǒng)領(lǐng)整個教學過程。

例如，《對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)》一課的教學思路可表述為：“依據(jù)單元整體教學理論，遵循‘背景—定義—表示—性質(zhì)’的函數(shù)模型研究路徑，類比指數(shù)函數(shù)的學習路徑，運用合作學習，讓學生經(jīng)歷畫圖、看圖、讀圖的活動過程，從中獲得對數(shù)函數(shù)的性質(zhì)，體會數(shù)形結(jié)合的數(shù)學思想，促使學生從學會走向會學?！睆脑摫硎鲋胁粌H可以看出教師的教學理念，而且知道了本節(jié)課的教學過程設(shè)計，即畫圖、看圖、讀圖，同時能領(lǐng)悟到教學目標是掌握數(shù)學思想，課程目標是讓學生學會學習。

（六） 教學過程分析：層次分明，詳略得當

如果是10分鐘的說課，前面這些環(huán)節(jié)一般只占3—4分鐘，“教學過程分析”才是重頭戲。首先，要說教學過程的總體規(guī)劃，即被分幾個環(huán)節(jié)或階段；其次，沒必要對每個環(huán)節(jié)或階段進行事無巨細的描述，只需要對其中的關(guān)鍵問題、核心問題、疑難問題等表明自己的觀點與做法；最后，可以簡單地談一下教學反思與啟示，從而使教學過程得到升華。

例如，《對數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)》一課教學過程的總體規(guī)劃可以這樣表述：“本節(jié)課分為喚醒、探究、內(nèi)化三個階段，探究階段分為畫圖、看圖、讀圖三個環(huán)節(jié)?！睂τ凇皢拘选彪A段，可以這樣表述：“本階段的主要任務是通過回顧已有的學習經(jīng)驗來激發(fā)學生的學習動機，具體通過問題串的形式進行。問題1回顧研究一類函數(shù)模型的基本路徑，問題2回顧之前是如何研究指數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)的。第一個問題可以讓學生知道‘學什么’，第二個問題可以讓學生知道‘怎么學’，從而拉開了本節(jié)課的序幕……”

說課的功夫本在“說”之外。在有限的時間內(nèi)，一般很難將課說得完美無缺。這一方面，需要教師不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，對課進行獨具匠心的理解與思考；另一方面，需要教師加強說課訓練，如進行說課示范及相關(guān)知識講析，組織開展以說課為主要形式的教研活動，開展與專家的說課實踐交流等。

參考文獻：

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