［摘要］作為經(jīng)濟(jì)騰飛、社會穩(wěn)定的基石，新加坡的職業(yè)教育歷經(jīng)生存取向、效率取向與創(chuàng)新取向三個發(fā)展階段。21世紀(jì)，為適應(yīng)職業(yè)流動、技能更迭常態(tài)化的未來趨勢，新加坡以職業(yè)教育融入“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”的策略回應(yīng)，深耕人才培養(yǎng)的三個維度：以制度融通協(xié)同職業(yè)教育與高等教育，實(shí)現(xiàn)發(fā)展的廣度；以技能框架協(xié)同職業(yè)教育與繼續(xù)教育，實(shí)現(xiàn)教育的長度；以無界文化融合職業(yè)教育與社會生活，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的深度。

［關(guān)鍵詞］新加坡；職業(yè)教育；三教協(xié)同；終身學(xué)習(xí)

［作者簡介］林杰（1975- ），男，安徽滁州人，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院，教授；劉業(yè)青（1997- ），女，河南鶴壁人，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院在讀博士。（北京" 100875）

［基金項目］本文系2022年教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地課題“新加坡高等教育人才培養(yǎng)改革研究”的研究成果。（項目編號：2022IICEZS01）

［中圖分類號］G719.3/.7" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）07-0094-08

一、引言

職業(yè)教育是新加坡人才立國戰(zhàn)略的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。新加坡政府始終高度關(guān)注職業(yè)教育，其職業(yè)教育發(fā)展迅速，短短數(shù)十年便取得支撐經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的顯著成效。2022年新加坡教育部長關(guān)于《終身學(xué)習(xí)：自信面對新明天》的演講，揭示了新加坡教育變革的信念與奧義，即終身學(xué)習(xí)。新加坡職業(yè)教育的實(shí)踐主線正是構(gòu)建一個以終身學(xué)習(xí)理念為基，服務(wù)全民職業(yè)生涯終身發(fā)展的教育支持系統(tǒng)。終身學(xué)習(xí)的概念并不時新，在新的歷史起點(diǎn)上，新加坡之所以選擇這一理念來改造職業(yè)教育，主要原因是職業(yè)教育過去秉持的“終結(jié)性”技能觀已無法適應(yīng)現(xiàn)代社會及不斷變化的就業(yè)市場所需。國際勞工組織認(rèn)為，只有具備終身學(xué)習(xí)力的成長型勞動者，才能在未知與變遷中持續(xù)保持職業(yè)勝任力。為匹配職業(yè)變動與轉(zhuǎn)換的常態(tài)化趨勢，新加坡政府、學(xué)校、市場紛紛加入支持職業(yè)教育終身化的行列。

終身學(xué)習(xí)脫胎于終身教育［1］，二者往往被混同，導(dǎo)致終身學(xué)習(xí)延續(xù)了終身教育的“刻板印象”：要么聚焦于學(xué)校教育之后的繼續(xù)教育、成人教育階段，暗含割裂學(xué)校教育與繼續(xù)教育階段的預(yù)設(shè)；要么視終身學(xué)習(xí)體系為不同教育學(xué)段的“拼盤”，見整體而不見內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這造成終身學(xué)習(xí)的教育主體泛化，使學(xué)校繞開了推動終身學(xué)習(xí)的責(zé)任［2］。由此導(dǎo)致終身學(xué)習(xí) “承諾多于實(shí)施”，未能有機(jī)地銜接于各級各類教育中。

事實(shí)上，職業(yè)教育是實(shí)施終身學(xué)習(xí)的主要平臺之一。近十年，新加坡以終身學(xué)習(xí)理念整合教育體制，成功建立多通道成長、多形式銜接與可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)教育體系，使得職業(yè)教育成為“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”的參與主體，連通高等教育、繼續(xù)教育。而職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育的協(xié)同發(fā)展也正是我國職業(yè)教育變革面臨的最新挑戰(zhàn)。2022年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》，在鞏固職業(yè)教育類型特色的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新?；诖?，本研究主要聚焦兩個中心問題：首先，新加坡職業(yè)教育為何向“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”演進(jìn)？其次，如何通過三教協(xié)同將職業(yè)教育發(fā)展融入“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”？同時，從南洋理工學(xué)院的案例切入，嘗試透視其實(shí)踐機(jī)理。

二、新加坡職業(yè)教育融入“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”的動因與過程

過去60年，新加坡的職業(yè)教育并未線性演進(jìn)，而是以接續(xù)不斷的重估與變革為標(biāo)志，始終追求青年學(xué)生比上一代人接受更好的教育。當(dāng)前，新加坡職業(yè)教育參與“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”的動因與旨向，與其職業(yè)教育變遷的過程密切關(guān)聯(lián)。

（一）生存取向（1959—1978年）：保障職教生源，形成培訓(xùn)認(rèn)證

1959年，新加坡自治之初，只有兩所技術(shù)學(xué)院和一所職業(yè)學(xué)院。當(dāng)時，新加坡外部強(qiáng)國環(huán)伺內(nèi)部一盤散沙，國土狹小且自然資源稀缺，極端的生存條件下，人力資源是其唯一能利用的資源。因此，新加坡確立了“人才立國、人才興國”的國家觀念，而有效的職業(yè)教育體系是實(shí)現(xiàn)其社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展總體規(guī)劃的關(guān)鍵一環(huán)。

早在獨(dú)立前夜，新加坡人民行動黨即展開一項全國性職業(yè)與技術(shù)教育調(diào)查，收集到創(chuàng)立更多職業(yè)與技術(shù)學(xué)校的建議。當(dāng)時，新加坡國貧民弱無法自給自足，嚴(yán)重依賴跨國公司，通過提供廉價勞動力，出口低技術(shù)含量產(chǎn)品維生。為解決低技能低工資招致的高失業(yè)率問題，李光耀主辦經(jīng)濟(jì)發(fā)展局，授權(quán)其改革、壯大新加坡的制造業(yè)，改善新加坡技術(shù)人才的就業(yè)環(huán)境與支持條件。1965年，新加坡主權(quán)獨(dú)立，教育擔(dān)負(fù)改善國民素質(zhì)的重要使命，提高基礎(chǔ)教育入學(xué)率，擴(kuò)大學(xué)校規(guī)模，增加教師數(shù)量等一系列“掃盲”措施如火如荼。但彼時，新加坡約90%的中學(xué)畢業(yè)生選擇學(xué)術(shù)教育［3］，懸殊的生源導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)工人短缺。為改善教育失衡，新加坡開始將職業(yè)教育置于國家發(fā)展的戰(zhàn)略高度，1968年成立技術(shù)教育部，整合職業(yè)與技術(shù)培訓(xùn)，領(lǐng)導(dǎo)一項重大改革：職業(yè)學(xué)校轉(zhuǎn)化為更專業(yè)的職業(yè)學(xué)院或與學(xué)術(shù)類學(xué)校合并，改變原有的中學(xué)課程，技術(shù)培訓(xùn)為前兩年必修，加入培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)興趣的內(nèi)容。

職業(yè)教育占據(jù)教育系統(tǒng)的一席之地后，提高與保障技能水平，形成認(rèn)證體系成為重點(diǎn)。1973年，新加坡成立工業(yè)培訓(xùn)委員會，接管技術(shù)教育部的職責(zé)，不只統(tǒng)合政府各相關(guān)部門，也加入企業(yè)雇主、勞工代表，向各專業(yè)和技術(shù)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者咨詢培訓(xùn)需求與課程設(shè)置，制定了簡要的技能資格認(rèn)證，并引入學(xué)徒計劃，與跨國企業(yè)成立聯(lián)合培訓(xùn)中心。1979年，該委員會和成人教育委員會合并為職業(yè)與工業(yè)培訓(xùn)委員會，統(tǒng)領(lǐng)各階段職業(yè)教育，通過考試與認(rèn)證，將職業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)化、專業(yè)化。總體來看，這一時期新加坡尚處于勞動密集型的低生產(chǎn)力水平階段，職業(yè)教育初創(chuàng)，保障勞動力、解決就業(yè)與培養(yǎng)技能是其主要任務(wù)。教育分流制度也尚未形成，所有學(xué)生參加統(tǒng)一的國家考試，所有學(xué)校均為公立學(xué)校。

（二）效率取向（1979—1999年）：確立職業(yè)教育制度，提升學(xué)校培養(yǎng)質(zhì)量

20世紀(jì)70年代后期，全球石油危機(jī)波及新加坡，勞動密集型的經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式弊端顯露。新加坡政府意識到，只有加入高科技世界，提供各國爭相支付的高附加值產(chǎn)品與服務(wù)，才能改變現(xiàn)狀。由此，新加坡的經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式開始轉(zhuǎn)向資本與技術(shù)密集型。一方面，通過稅收與福利吸引優(yōu)質(zhì)國際企業(yè)與人才；另一方面，注重培養(yǎng)本國的中級、高級專業(yè)技術(shù)人才，以降低對外來人才的依附。教育的使命由數(shù)量轉(zhuǎn)質(zhì)量，由規(guī)模至效率。不僅要延續(xù)掃盲時期對基礎(chǔ)文化課程、師資、職業(yè)培訓(xùn)的優(yōu)化，還觸及教育制度的根本性變革。1979年，為選拔精英人才和培養(yǎng)高技能勞動力，新加坡放棄了早期“一刀切”的教育體制，執(zhí)行普職分流、多軌并行的全新教育制度，支持學(xué)生差異化的需求與靈活的就學(xué)選擇，對職業(yè)教育的地位確立具有里程碑意義。

20世紀(jì)80到90年代，新加坡職業(yè)教育將重點(diǎn)定位在健全制度軌道，發(fā)展高等職業(yè)教育。首先是理工學(xué)院，作為介于簡單技能（低層次職業(yè)教育）與復(fù)雜智慧（大學(xué)）之間的“骨干”，主要培養(yǎng)具有專業(yè)性與領(lǐng)導(dǎo)力的工程師，使新加坡能進(jìn)入并主導(dǎo)一個又一個高新科技產(chǎn)業(yè)。此前，新加坡僅有新加坡理工學(xué)院和義安理工學(xué)院兩所?？铺峁┪膽{教育，且囿于工程、建筑類專業(yè)，后拓展至管理、財務(wù)、計算機(jī)與軟件技術(shù)。由于兩所理工學(xué)院的培訓(xùn)結(jié)構(gòu)不能滿足多類型產(chǎn)業(yè)的人才需求，特別是急遽擴(kuò)張的服務(wù)業(yè)，因此淡馬錫理工學(xué)院和南洋理工學(xué)院于1992年、1994年相繼成立，涉及零售、酒店、媒體、護(hù)理等領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的多樣化。其次是技術(shù)教育學(xué)院，作為銜接教育分流中的技術(shù)一維，其定位于培訓(xùn)高水平、高素質(zhì)的技工，實(shí)施高層次的技能課程。1992年，經(jīng)職業(yè)與工業(yè)培訓(xùn)委員會重組，技術(shù)教育學(xué)院作為職業(yè)教育新模式誕生。它突破傳統(tǒng)的技術(shù)訓(xùn)練，采取品牌樹立、競賽激勵、就業(yè)服務(wù)與升學(xué)培訓(xùn)、校園設(shè)施升級等多重現(xiàn)代化手段改造教育，克服了職業(yè)與技術(shù)教育長期遭受的巨大偏見——學(xué)業(yè)失敗者的歸宿。新加坡學(xué)生在中學(xué)畢業(yè)后，進(jìn)入大學(xué)、技術(shù)教育學(xué)院與理工學(xué)院的比例約為25%、25%、40%［4］，其余10%為另外選擇（直接就業(yè)、留學(xué)等）。

這一時期，職業(yè)院校的教育質(zhì)量也得到根本改善。新加坡引入德國的教學(xué)工廠與雙元制，廣泛應(yīng)用基于真實(shí)情境與問題的在職學(xué)習(xí)方式。理工與技術(shù)學(xué)院不僅在校內(nèi)創(chuàng)設(shè)工作環(huán)境，也與企業(yè)合作開展實(shí)習(xí)計劃，甚至與跨國公司合作培養(yǎng)［5］。高等教育方面也對提高人才素質(zhì)予以支持，南洋理工大學(xué)與新加坡國立大學(xué)向頂尖職業(yè)學(xué)院畢業(yè)生敞開。新加坡職業(yè)教育在該階段整體駛?cè)肟燔嚨?，?shí)現(xiàn)了政府培養(yǎng)高水平技術(shù)人才以維持經(jīng)濟(jì)增長的預(yù)期。

（三）創(chuàng)新取向（2000年至今）：構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系，塑造未來職業(yè)勝任力

新加坡職業(yè)教育第二階段采用的發(fā)展戰(zhàn)略亦非長久之計。一方面，資本與技術(shù)密集型模式下，職業(yè)教育受企業(yè)需求主導(dǎo)，所培養(yǎng)的勞動力僅能充當(dāng)經(jīng)濟(jì)市場的“零部件”，不具備主動引領(lǐng)變革、創(chuàng)造需求的特質(zhì)，不匹配知識經(jīng)濟(jì)對創(chuàng)意與創(chuàng)新服務(wù)的希冀。另一方面，全球化滲透下，許多發(fā)展中國家也從勞動力密集型邁上高科技產(chǎn)品生產(chǎn)的附加值階梯。新加坡政府意識到，立足未來必須供應(yīng)其他國家難以復(fù)制的產(chǎn)品與服務(wù)。因此，21世紀(jì)的新加坡以建成“一個以創(chuàng)造力、創(chuàng)新和研發(fā)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)體”為目標(biāo)，展現(xiàn)出擔(dān)當(dāng)國際金融、貿(mào)易與人才樞紐的雄心。為培養(yǎng)勝任新時代的創(chuàng)新人才，新加坡開創(chuàng)了“思考型學(xué)校，學(xué)習(xí)型國家”的新愿景。

人才培養(yǎng)觀的轉(zhuǎn)型使終身學(xué)習(xí)成為新時期新加坡教育的核心原則。終身學(xué)習(xí)不僅被正式納入新加坡國立大學(xué)等名校的育人理念，也在職業(yè)教育側(cè)越發(fā)凸顯。對社會而言，職業(yè)教育終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)的建構(gòu)既是輔助人才與技能始終匹配時代變遷，以維持經(jīng)濟(jì)韌性的需求，也是新加坡勞動力結(jié)構(gòu)老齡化威脅下充分開發(fā)人力資源的現(xiàn)實(shí)對策，同時還有一個東亞傳統(tǒng)文化的誘因：大學(xué)教育、學(xué)術(shù)文憑仍然是許多家庭的不懈期望，即使是平庸的大學(xué)。因此，為從事技術(shù)技能的學(xué)生提供終身發(fā)展的圖景及其配套服務(wù)，將有益于保障技術(shù)勞動力生源［6］，進(jìn)一步改善職業(yè)教育口碑。對個人而言，知識密集型經(jīng)濟(jì)及產(chǎn)業(yè)智能升級的全新背景下，某一職業(yè)的獲得只是暫時成果而不是終結(jié)［7］，必須持續(xù)學(xué)習(xí)以提高終身就業(yè)能力。這也迎合了20世紀(jì)末的國際職業(yè)教育觀念轉(zhuǎn)向，新職業(yè)主義更關(guān)注個體的持續(xù)發(fā)展能力，而不僅僅是社會效率［8］。因此，新加坡新時代的職業(yè)教育發(fā)展方向是開發(fā)每個人的潛能，確保學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)和升級，為未來就業(yè)做準(zhǔn)備。不同于只聚焦正規(guī)的職前學(xué)校教育和職業(yè)準(zhǔn)備的傳統(tǒng)，新時期強(qiáng)調(diào)扭轉(zhuǎn)繼續(xù)教育的邊緣地位，健全職業(yè)終身學(xué)習(xí)路徑。

首先，兼顧職業(yè)發(fā)展的長周期，打破職業(yè)教育“天花板”，保障升學(xué)。以南洋理工大學(xué)和新加坡社會科學(xué)大學(xué)為代表的理工與社科大學(xué)，設(shè)立應(yīng)用學(xué)位，使大學(xué)教育與理工學(xué)院學(xué)生、在職人士與成人學(xué)習(xí)者的技能升級需求保持一致。其次，增設(shè)教育主體以扶持職業(yè)繼續(xù)教育。2014年，新加坡設(shè)立理工學(xué)院與技術(shù)教育學(xué)院應(yīng)用研究評估機(jī)構(gòu)，幫助職業(yè)學(xué)生開拓學(xué)術(shù)與就業(yè)前景，提供更多途徑深化其現(xiàn)有技能和獲得新技能。同年，新加坡繼續(xù)教育與培訓(xùn)計劃被更新，制定了提供廣泛而高質(zhì)量的繼續(xù)學(xué)習(xí)機(jī)會，發(fā)展雇員技能以保持就業(yè)能力的主要規(guī)劃。最后，健全鞏固職業(yè)終身發(fā)展的制度。2005年，新加坡人力資源部推出一項全國性技能認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)——勞動力技能資格，其保障職業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量，匹配企業(yè)與市場需求，為學(xué)生職業(yè)技能發(fā)展建立參照，并相應(yīng)投入培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼。2014年底，新加坡政府成立未來技能委員會負(fù)責(zé)實(shí)施《未來技能》框架。因整合了先行的培訓(xùn)與認(rèn)證制度，該框架的系統(tǒng)性史無前例。新加坡人無論處于求學(xué)、職業(yè)早期、中期還是退休階段，都能根據(jù)《未來技能》框架形成進(jìn)一步的技能學(xué)習(xí)指南，包含各專業(yè)的學(xué)位、文憑、半工半讀與勤工儉學(xué)等多項選擇，以實(shí)現(xiàn)服務(wù)個體終身自我發(fā)展的核心功能。

三、新加坡職業(yè)教育融入“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”的特征與機(jī)制

2022年，新加坡教育部提出建設(shè)有競爭力的國家和有凝聚力的社會的新愿景。在新的階段，新加坡聚焦廣度、長度和深度三個方向，使職業(yè)教育融入“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”：教育系統(tǒng)內(nèi)，與高等教育、繼續(xù)教育三教協(xié)同，超越狹義成功和學(xué)歷導(dǎo)向；教育系統(tǒng)外，與社會生活融合，超越正式教育和課堂空間［9］。

（一）發(fā)展的“廣度”：以制度融通協(xié)同職業(yè)教育與高等教育

“廣度”基于橫向視野，主要是確保教育系統(tǒng)開放而包容，使所有學(xué)生能夠有機(jī)會探索興趣、發(fā)現(xiàn)天賦，體驗多種途徑。若職業(yè)教育是脫嵌于教育體系的單行道，一次入學(xué)便永久錯失改變?nèi)松秤雠c社會地位的機(jī)會，那么必然難以改變“考試失敗與落選之路”的刻板印象。因此，“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”的第一項構(gòu)成要件就是職業(yè)教育與高等教育融通的制度路徑。

新加坡教育以早而嚴(yán)格的分流著稱，極早分流旨在高效配置教育資源和選拔人才，但也可能將學(xué)生框在一條軌道，抑制多元的潛能與需求?？紤]到這一點(diǎn)，新加坡政府在堅持任人唯賢的同時，又堅定地幫助每個人成才［10］，以可轉(zhuǎn)換、進(jìn)階與組合的制度機(jī)制，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育“并駕齊驅(qū)”，使每個學(xué)生就業(yè)有能力，升學(xué)有基礎(chǔ)。具體而言，新加坡的普職“立交橋”具有以下特征：

第一，職業(yè)教育體系完整，階梯清晰可循。學(xué)歷不止步于中等教育，而是融通高等教育，可獲得學(xué)位，拾級而上。以護(hù)理專業(yè)為例，老齡化社會中，入院患者多為年事已高的慢性病人，他們的病癥復(fù)雜多樣，護(hù)士要應(yīng)對的不是某一病型而是綜合護(hù)理，并且患者及其家屬受教育程度提高，期望知曉更多疾病與醫(yī)療的相關(guān)信息。僅靠某一學(xué)段的短暫教育，顯然難以勝任綜合的疾病照護(hù)和最新的醫(yī)療進(jìn)展。2006年，新加坡國立大學(xué)成為首個設(shè)置護(hù)理學(xué)士學(xué)位的本科大學(xué)，此前均由海外高校提供。護(hù)理學(xué)位教育的本土化是新加坡迎合老齡化趨勢，創(chuàng)建亞洲健康中心的戰(zhàn)略舉措。自此，新加坡本土完整的護(hù)理教育體系得以逐步建立，目前已經(jīng)囊括技能證書、文憑、學(xué)士學(xué)位和研究生學(xué)位。

第二，理工學(xué)院是職業(yè)教育進(jìn)入與轉(zhuǎn)出的樞紐，充當(dāng)教育系統(tǒng)的“中轉(zhuǎn)站”。新加坡的理工學(xué)院有別于我國的高職院校，性質(zhì)特殊。一方面，其學(xué)校層次與教育質(zhì)量高，職業(yè)中學(xué)與普通中學(xué)（技術(shù)偏向）畢業(yè)生并不能直升理工學(xué)院，而是需要通過2年技術(shù)教育學(xué)院培養(yǎng)，獲得含金量頗高的國際技術(shù)資格證書；另一方面，理工學(xué)院身兼研究與應(yīng)用、升學(xué)與就業(yè)的綜合定位，并非狹義的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，新加坡中學(xué)畢業(yè)生約40%進(jìn)入五所理工學(xué)院。其畢業(yè)生也是大學(xué)應(yīng)用人才的儲備，不僅能直接就業(yè)，也能輸送到大學(xué)。南洋理工學(xué)院的護(hù)理專業(yè)，下接職業(yè)中學(xué)、技術(shù)教育學(xué)院，上通新加坡國立大學(xué)等高校，可將護(hù)理人才培養(yǎng)成研究型、教學(xué)型、臨床技術(shù)型甚至管理型高級護(hù)理人才，取得高層次學(xué)位。同時，鑒于其許多文憑課程過于專業(yè)，不易與國立大學(xué)和南洋理工大學(xué)的學(xué)位教育匹配，南洋理工學(xué)院還積極與海外名校合作，如與澳大利亞莫納什大學(xué)設(shè)有研學(xué)交流和學(xué)分轉(zhuǎn)換項目［11］。護(hù)理教育的學(xué)習(xí)路徑雙向流動，學(xué)生既能向上升學(xué)位，也能向下深技術(shù)。南洋理工學(xué)院畢業(yè)生可“下沉”至技術(shù)教育學(xué)院進(jìn)修專業(yè)技能，而新加坡國立大學(xué)的畢業(yè)生若立志成為護(hù)理人才，也可至南洋理工學(xué)院、技術(shù)教育學(xué)院補(bǔ)習(xí)，獲取專業(yè)證書。

第三，職業(yè)教育選項“最大化”。無論處于分流中的哪一階段，職業(yè)教育均向所有學(xué)生敞開，各類中學(xué)與學(xué)術(shù)偏向的學(xué)生均可向理工學(xué)院甚至技術(shù)教育學(xué)院流動，學(xué)習(xí)職業(yè)技能。新加坡創(chuàng)造更多機(jī)會流入職業(yè)教育的制度設(shè)計，傳達(dá)出學(xué)術(shù)成績和教育身份不再是“成功”“精英”的象征［12］，用手、用腦、用心都能夠出類拔萃的社會觀念。在此理念影響下，新加坡成為亞洲唯一總體多達(dá)七成學(xué)生選擇職業(yè)教育的國家［13］。新加坡保持了理工學(xué)院與大學(xué)的雙元結(jié)構(gòu)，并未走上職業(yè)院校升格大學(xué)［14］的道路，而是堅持職業(yè)教育的稟賦，對職業(yè)教育的投入甚至高于普通教育，理工學(xué)院與技術(shù)教育學(xué)院的生均經(jīng)費(fèi)相當(dāng)于學(xué)術(shù)軌同等位置學(xué)生的1.2倍［15］。

（二）教育的“長度”：以技能框架協(xié)同職業(yè)教育與繼續(xù)教育

“長度”指縱向的時間線索，學(xué)習(xí)不因走出校門而停止，教育應(yīng)當(dāng)為走出校門的人繼續(xù)提供學(xué)習(xí)機(jī)會。一個充滿活力、健康且持續(xù)發(fā)展的社會，職業(yè)教育成就的衡量標(biāo)準(zhǔn)不僅是畢業(yè)生的成功就業(yè)，也關(guān)涉?zhèn)€體繼續(xù)教育、職業(yè)發(fā)展的機(jī)會［16］。21世紀(jì)新加坡政府扭轉(zhuǎn)繼續(xù)教育與培訓(xùn)“非學(xué)位、非權(quán)威”的邊緣地位，從強(qiáng)調(diào)職前培訓(xùn)轉(zhuǎn)向繼續(xù)教育，從關(guān)注高等教育入學(xué)率邁向終身學(xué)習(xí)參與率，將銜接繼續(xù)教育作為新加坡職業(yè)教育參與構(gòu)建“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”的關(guān)鍵一環(huán)。而全民終身學(xué)習(xí)的國家級戰(zhàn)略框架——《未來技能》的發(fā)布實(shí)施，是新加坡職業(yè)教育發(fā)展的里程碑。此前，新加坡的職前教育階段依賴普職融通型教育制度升學(xué)、轉(zhuǎn)軌，職后繼續(xù)教育階段依靠勞動力資格認(rèn)證對接資歷與學(xué)歷。而《未來技能》將二者統(tǒng)一于個體的職業(yè)生涯，聚焦職業(yè)教育和繼續(xù)教育協(xié)同發(fā)展。

第一，《未來技能》由政府與企業(yè)、行會、教育機(jī)構(gòu)共同研制，要點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)、技能深化和職業(yè)發(fā)展，主體內(nèi)容是搭建基于職業(yè)生涯的技能框架，廓清社會各行業(yè)的職業(yè)進(jìn)階路線、可轉(zhuǎn)換的方向、實(shí)現(xiàn)這些所需的技能及其教育途徑。對于每個新加坡公民而言，技能框架是一個“終身地圖”，不論所處的職業(yè)階段（求學(xué)、就業(yè)、待業(yè)或退休），個體均能依據(jù)既有資歷或?qū)W歷定位自身，洞悉職業(yè)前景，發(fā)掘職業(yè)興趣和目標(biāo)，定制個性化職業(yè)藍(lán)圖。對學(xué)生而言，技能框架寓含隱性教育功能，引導(dǎo)并幫助他們自我迭代、自我革新，以個體為中心，實(shí)現(xiàn)自主的終身學(xué)習(xí)。將教育體系與個體職業(yè)進(jìn)階聯(lián)結(jié)，直接激勵個體持續(xù)學(xué)習(xí)，改善既往的終身教育建制重在提供發(fā)展途徑，忽視個體投入終身學(xué)習(xí)的動機(jī)、效益考量，避免陷入鋪設(shè)學(xué)習(xí)渠道卻難以提升學(xué)習(xí)參與度的困境。

第二，《未來技能》以職業(yè)教育與繼續(xù)培訓(xùn)為核心輔助，并聯(lián)合企業(yè)、學(xué)校提供進(jìn)修資助。教育是職業(yè)攀登與流動的主要實(shí)現(xiàn)途徑，許多高校和專業(yè)協(xié)會參與其中，自發(fā)啟動正規(guī)教育機(jī)構(gòu)向終身學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型。南洋理工學(xué)院針對在職人士設(shè)置類型多樣的繼續(xù)教育和終身學(xué)習(xí)課程，涉及專業(yè)文憑、高級文憑、半工半讀項目、轉(zhuǎn)換文憑、證書課程和其他短期課程等，回應(yīng)各類職業(yè)教育與繼續(xù)培訓(xùn)訴求。其中，轉(zhuǎn)換文憑服務(wù)于在職人士進(jìn)入新行業(yè)或轉(zhuǎn)崗。例如，護(hù)理職業(yè)就設(shè)有五類選擇：注冊護(hù)士、執(zhí)業(yè)護(hù)士、身體治療師、專業(yè)治療師、放射診斷技師。以注冊護(hù)士為例，個體經(jīng)由職業(yè)學(xué)校獲得相應(yīng)文憑或?qū)W位，成為注冊護(hù)士。工作中，可先根據(jù)技能框架，判別自身所處職業(yè)發(fā)展階段與層次，進(jìn)而設(shè)定個性化目標(biāo)。假設(shè)其理想崗位為更高級的“護(hù)士（臨床型）”，可以根據(jù)技能框架的指南，找到這一層級的職位要求，明確各項技能與能力指標(biāo)。然后，通過對比注冊護(hù)士與護(hù)士（臨床型）的技能標(biāo)準(zhǔn)，完成自我評估。之后，結(jié)合個人實(shí)際確定職業(yè)教育途徑及資助，以勝任目標(biāo)崗位需求。若缺乏工作經(jīng)驗和技能基礎(chǔ)，則系統(tǒng)化進(jìn)修護(hù)理學(xué)位、高級護(hù)理文憑；若具有工作經(jīng)驗和資歷，則可完成針對性的課程模塊，精準(zhǔn)彌補(bǔ)技能差距。

第三，《未來技能》以學(xué)分賬戶為配套措施。學(xué)分賬戶的功能是識別并記錄個體整個職業(yè)生涯的學(xué)習(xí)，在推進(jìn)職業(yè)教育的“微認(rèn)證”與“可堆疊”路徑中扮演重要角色。傳統(tǒng)的高等教育試圖在三四年間，教授學(xué)生立足未來三四十年的知識。但是，隨著社會的快速變遷，人一生可能歷經(jīng)數(shù)次職業(yè)變動。世界經(jīng)濟(jì)論壇預(yù)估，全球近一半行業(yè)技能將在未來五年更新。適應(yīng)社會變化，一些非學(xué)歷技能證明包括多樣、靈活的微證書，有望成為學(xué)生職業(yè)生涯的必需品［17］。尤其是在職場壓力大、工作節(jié)奏快的當(dāng)下，抽出完整時段長期學(xué)習(xí)絕非易事，微證書憑借低成本、小而精的優(yōu)勢脫穎而出。在新加坡，許多微型、模塊化培訓(xùn)項目已納入認(rèn)證。伴隨職業(yè)終身學(xué)習(xí)的制度化與正規(guī)化，個體堆疊、組織各項培訓(xùn)課程、項目與活動以達(dá)成新的職業(yè)目標(biāo)，將更為普遍。例如，為應(yīng)對新加坡日益嚴(yán)峻的老齡化態(tài)勢，南洋理工學(xué)院專設(shè)人才缺口最大的老年護(hù)理項目，并在護(hù)理專業(yè)增設(shè)多元教育項目，為病患家屬、低學(xué)歷移民、相關(guān)行業(yè)人士敞開進(jìn)入或轉(zhuǎn)入護(hù)理行業(yè)的培訓(xùn)途徑。

（三）學(xué)習(xí)的“深度”：以無界文化融合職業(yè)教育與社會生活

“深度”概念是從立體維度填充終身學(xué)習(xí)，不拘泥于特定時空，指向教育過程與質(zhì)量?，F(xiàn)實(shí)中，在職培訓(xùn)往往不足以應(yīng)對工作情境中復(fù)雜的需求［18］。即使在職業(yè)教育最發(fā)達(dá)的德國、瑞士等國，那些早期接受職業(yè)培訓(xùn)的工人也容易在職業(yè)生涯后期面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。這就需要借助無界文化來融合職業(yè)教育與社會生活，以“學(xué)習(xí)—工作—生活”融合的視域引導(dǎo)個體堅持終身學(xué)習(xí)，在更廣闊的環(huán)境中錘煉職業(yè)素質(zhì)與能力。

在“學(xué)習(xí)—工作”融合方面，新加坡職業(yè)教育的發(fā)力點(diǎn)主要有二：一是強(qiáng)化人才培養(yǎng)與工作的有機(jī)結(jié)合。學(xué)徒制、教學(xué)工廠、項目學(xué)習(xí)、半工半讀、實(shí)習(xí)等教學(xué)模式長期占據(jù)新加坡職業(yè)學(xué)習(xí)的重心，尤其是繼續(xù)教育階段，以技術(shù)教育學(xué)院的半工半讀課程為例，在職培訓(xùn)時間占比達(dá)70%［19］。二是保障教育中的社會參與。新加坡職業(yè)教育的課程設(shè)置由人力部、教育部、貿(mào)易和工業(yè)部、經(jīng)濟(jì)發(fā)展委員會等多部門決策，涵蓋各類企業(yè)代表，且許多學(xué)校與企業(yè)界密切合作，設(shè)置專業(yè)咨詢機(jī)構(gòu)，將行業(yè)與企業(yè)建議置入課程開發(fā)、培訓(xùn)項目、考核標(biāo)準(zhǔn)［20］。

在“學(xué)習(xí)—生活”互滲方面，主要是推動個體在整個職業(yè)生涯周期中主動學(xué)習(xí)，完善相應(yīng)理念和制度支持。理念上，新加坡深諳經(jīng)濟(jì)增長和個人成就的良性循環(huán)，不僅依托制度的支撐，更依賴徹底的思維變革，使終身學(xué)習(xí)從一種選擇變?yōu)橐环N必需，鐫刻于各類院校的治學(xué)目標(biāo)中。制度上，多種形式的自我教育是使個體在真正意義上充分實(shí)現(xiàn)自我的手段［21］。新加坡教育部及勞動力組織為所有公民提供在線課程、就業(yè)技能研討會、生涯指導(dǎo)等資源和服務(wù)，職業(yè)院校也注重營設(shè)自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的環(huán)境，以數(shù)字技術(shù)賦能，如建立在線導(dǎo)師（E-Tutor）系統(tǒng)和在線社區(qū)，以個性化、交互式媒體技術(shù)支持學(xué)習(xí)［22］。

以南洋理工學(xué)院為例，無界文化具體顯現(xiàn)為護(hù)理教育“重專業(yè)基礎(chǔ)素質(zhì)、重實(shí)踐、重綜合活動”的特征，指向?qū)W習(xí)的遷移、應(yīng)用與綜合創(chuàng)新能力。南洋理工學(xué)院的護(hù)理課程分為核心模塊和選修模塊，分別作用于鞏固專業(yè)基礎(chǔ)和拓展思維視野。核心模塊不僅包含護(hù)理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)的跨學(xué)科課程，還設(shè)置了大量與工作、生活相關(guān)的職業(yè)能力課程，如批判性思維與研究、有效溝通技巧、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)等。同時，實(shí)踐占據(jù)護(hù)理課程核心模塊的重心。相比理論性課程45個、60個、75個的學(xué)時，實(shí)習(xí)與實(shí)踐學(xué)時往往達(dá)到120個、400個學(xué)時，第三學(xué)年甚至高達(dá)1000個學(xué)時。實(shí)踐課程在每個學(xué)年作為核心必修，不僅利于知識應(yīng)用，還適應(yīng)從學(xué)生到護(hù)士、學(xué)校到醫(yī)院的轉(zhuǎn)變。在三年制教育中，這類課程的學(xué)時比重遞增，以學(xué)徒制為載體，通過醫(yī)院、社區(qū)、海外機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)輔導(dǎo)，還加入實(shí)驗項目、循證實(shí)踐等研究性實(shí)訓(xùn)課程。此外，國際交流、非正式活動也是無界學(xué)習(xí)的運(yùn)作載體。南洋理工學(xué)院的學(xué)校生活中，課堂與課程只是一部分，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情的氛圍與資源無處不在，如案例分析、分組研討、企業(yè)考察、仿真模擬學(xué)習(xí)等活動形式，儼然一個大型學(xué)習(xí)生態(tài)圈。

四、結(jié)語

新加坡選擇一條堅守職業(yè)教育特色之路，不寄希望于以雙軌制方式破解職業(yè)教育的“天花板”之困，而選擇教育體制的融通，構(gòu)筑服務(wù)個體職業(yè)生涯終生發(fā)展的制度體系，從廣度、長度、深度融入職業(yè)終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)，竭力優(yōu)化職后繼續(xù)教育與職前學(xué)校教育的銜接，工作經(jīng)驗、培訓(xùn)等資歷的認(rèn)證，職業(yè)轉(zhuǎn)換與生涯指導(dǎo)。此前，新加坡職業(yè)教育關(guān)切學(xué)校教育階段，建成普職“立交橋”，與高等教育雙向融通：職校生可憑相應(yīng)文憑或資歷升入一流大學(xué)攻讀本科或研究生學(xué)位，而許多學(xué)術(shù)型中學(xué)生也選擇升入理工學(xué)院，學(xué)術(shù)型本科生也可“逆入”職業(yè)型學(xué)院加持技能證書。而今，關(guān)切學(xué)校之外和學(xué)校之后，即以無界文化培養(yǎng)人才，聯(lián)通社會教育；以《未來技能》框架及其職業(yè)指南、微課程與證書等繼續(xù)培訓(xùn)項目、勞動力資格認(rèn)證，接軌繼續(xù)教育階段。職業(yè)教育完成三教協(xié)同，融入一個宏闊、可持續(xù)的“終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)”，不僅有益于個體適應(yīng)未來社會與市場，也有助于克服唯學(xué)歷論與職教歧視。因此，新加坡職業(yè)教育享有不遜于普通教育的穩(wěn)固地位。

當(dāng)前，許多國家職業(yè)教育的共同發(fā)展趨勢是重心后移，移向高等教育、繼續(xù)教育，但路徑有別：一類思路在“分”，發(fā)力點(diǎn)在提升職業(yè)教育的學(xué)歷，職業(yè)教育與普通教育各頂半邊天，導(dǎo)向雙軌制；而新加坡思路在“合”，指向增強(qiáng)職業(yè)教育連通性，職業(yè)教育與普通教育同撐一片天，維持分支型。這與新加坡的職業(yè)教育發(fā)展水平相關(guān)，在普職融通基礎(chǔ)上，緊要事項不是另建與普通教育趨同的職業(yè)教育學(xué)位和大學(xué)，而是應(yīng)對21世紀(jì)產(chǎn)業(yè)與技能急遽變化的挑戰(zhàn)，以及老齡化危機(jī)下最大程度開發(fā)人力資源。對此，新加坡選擇為職業(yè)人才終身適應(yīng)市場提供一套多通道、可持續(xù)的教育體系，使凝結(jié)于教育培訓(xùn)與工作經(jīng)驗中的技能和資歷流通于市場，受社會認(rèn)可。

當(dāng)然，新加坡的職業(yè)教育終身化路向有其社會條件。新加坡政府長期鼓勵“樂齡”工作、老有所為，就業(yè)市場與職業(yè)發(fā)展對年齡包容，不設(shè)制度門檻。若就業(yè)環(huán)境與勞動保障制度存在年齡關(guān)卡，將很難適應(yīng)職業(yè)教育終身化、可持續(xù)發(fā)展的愿景。此外，由于新加坡職業(yè)教育參與構(gòu)建終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)的戰(zhàn)略尚在進(jìn)行，改進(jìn)空間猶存。例如，相比德國、瑞士等國，新加坡的企業(yè)參與度仍待提升；勞動力資格認(rèn)證也尚未與東盟各國的資歷框架對接，不利于廣聚國際人才。

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