周菊

感染科在現(xiàn)代臨床眾多科室中占據(jù)著重要地位，主要負責診治不同病原菌感染引起的病毒性肝炎、傷寒、麻疹、水痘、肝膿腫、肺炎等具有傳染性或非傳染性特點的感染性疾病[1]。隨著環(huán)境的變遷，病原微生物進化，由于感染不同病原體而誘發(fā)的感染性疾病的臨床癥狀表現(xiàn)也各不一樣，臨床診療稍有不慎，就有可能會造成嚴重后果，危及患者性命[2]。因此，注重應(yīng)用型專業(yè)人才培養(yǎng)，滿足感染科發(fā)展需要，很有必要。作為一種病理病因相對復(fù)雜的學科，雖然臨床帶教模式得到了逐步優(yōu)化，但是依然難以滿足現(xiàn)下教育的需求[3]。案例式教學法在臨床內(nèi)、外科各?？平虒W中均獲得了令人滿意的帶教效果[4-5]。但是在感染科專碩研究生臨床帶教中效果如何，還未見相關(guān)研究報道。因此，本研究納入26名感染科專碩研究生作為教學對象并對照探討了案例式教學效果，以供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2022年1—12月在昆明醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院感染科參加住院醫(yī)師規(guī)范化培訓（簡稱“住培”）的26名專碩研究生作為研究對象，納入標準：參加昆明醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的專碩研究生。排除標準：非昆明醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的專碩研究生。其中將2022年1—5月在昆明醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院感染科住培的13名專碩研究生作為對照組并進行傳統(tǒng)教學，其中包括7名男性、6名女性，年齡23～25歲，平均（24.05±0.71）歲；將2022年6—12月在昆明醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院感染科規(guī)培的13名專碩研究生作為研究組并進行案例式教學，其中包括8名男性、5名女性，年齡22～25歲，平均（23.99±0.86）歲。2組一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 對照組

對照組13名專碩研究生在感染科住培期間進行傳統(tǒng)教學，理論課上，臨床帶教老師借助幻燈片或視頻等教學形式，向?qū)W生傳授理論知識，學生在旁認真記錄；講課期間遇到不懂的問題，學生可以向教師舉手發(fā)言，但是在講課時，教師不主動、不特意向?qū)W生提問；課后自由討論，下次講課時，教師引導學生重溫上節(jié)課所講內(nèi)容，同時繼續(xù)向?qū)W生傳授新知識。實踐時，教師向?qū)W生示范操作，學生在旁觀察模擬，然后在教師全程指導下對患者開展診療活動。

1.2.2 研究組

研究組13名專碩研究生在感染科規(guī)培期間進行案例式教學，包括（1）課前準備。提前分成若干小組。教師每次講課之前，向每個小組負責人發(fā)放典型案例資料，并根據(jù)案例資料，向小組提出典型案例中存在的主要問題，比如典型案例是否可能會發(fā)生醫(yī)院感染、如何預(yù)防控制醫(yī)院感染、正確的診療流程等等，以便于各組學生分工合作，檢索國內(nèi)外最新文獻資料，收集既往病史，查閱臨床資料。（2）課堂講解。理論課上，教師根據(jù)典型案例，引導學生由淺入深的探討，并對學生的發(fā)言進行總結(jié)分析，結(jié)束后，教師給予適當補充或糾正，評價各組學生的表現(xiàn)。實踐時，可以通過情景模擬、示范操作等形式，引導學生扮演醫(yī)生、患者、家屬等不同角色，使學生切身體驗，加深印象；同時在演練期間，要求學生演練隔離防護服的穿脫流程、口罩手套穿戴、手衛(wèi)生、手消毒、職業(yè)暴露后的有效處理等一系列措施。（3）課后鞏固。教師引導學生檢索、查閱文獻資料，進一步了解典型案例的最新診療措施以及國內(nèi)外最新感染防控舉措，然后以此為依據(jù)，寫1篇心得體會，讓學生明確自己的優(yōu)勢與不足，從而找準努力的方向，并為之做出改變。

1.3 觀察指標

（1）考核成績。包括理論考核、實踐考核2部分，其中理論考核占70%，以閉卷答題形式進行考核；實踐考核占30%，由專碩研究生隨機抽取考核題目，然后按照題目要求進行相應(yīng)實踐操作，帶教老師根據(jù)評分準則給出相應(yīng)的分數(shù)[6]。（2）崗位勝任能力。參照高艷霞[7]報道，設(shè)計符合專碩研究生崗位勝任能力測評表，包括公共衛(wèi)生服務(wù)能力（30分，包括院感防控、預(yù)防保健、信息應(yīng)用等）、基礎(chǔ)診療能力（50分，包括醫(yī)學理論、診斷、評估、治療等）、繼續(xù)學習能力（10分，包括科學研究、自主學習能力等）、人文關(guān)懷能力（10分，包括職業(yè)道德、人性化關(guān)懷、全科思維等）等4項，100分總分，評分越高，崗位勝任能力越強。（3）批判性思維能力。運用批判性思維能力量表（CCTST）[8]評估專碩研究生分析、評估、推理、總結(jié)、演繹等批判性思維能力，滿分34分，評估分值越高，批判性思維能力傾向越強。（4）教學滿意度。出科時進行滿意度調(diào)查，由專碩研究生對感染科臨床教學的滿意度進行主觀評價，若是對感染科臨床教學給予好評則說明十分滿意，若是給予中評則說明相對滿意，若是給予差評則說明不太滿意[9]。其中十分滿意+相對滿意的例數(shù)占總例數(shù)比率，即為總滿意度。

1.4 統(tǒng)計學處理

采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件分析數(shù)據(jù)，計數(shù)資料以n（%）表示，行Fisher確切概率計算法檢驗，計量資料以（）表示，行兩獨立樣本均數(shù)t檢驗，P＜0.05則差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 2組理論與實踐考核成績比較

2組入科時的理論與實踐考核成績差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），出科時，研究組專碩研究生的理論與實踐考核成績較對照組更高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.001）。見表1。

表1 研究組與對照組考核成績比較（分，）

表1 研究組與對照組考核成績比較（分，）

2.2 2組崗位勝任能力評分比較

2組專碩研究生入科時的崗位勝任能力評分差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），出科時，2組專碩研究生的崗位勝任能力評分明顯升高并且研究組較對照組更高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.001）。見表2。

表2 研究組與對照組崗位勝任能力評分比較（分，）

表2 研究組與對照組崗位勝任能力評分比較（分，）

2.3 2組批判性思維能力評分比較

2組專碩研究生入科時的批判性思維能力評分差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），出科時，2組專碩研究生的批判性思維能力評分升高并且研究組較對照組更高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 研究組與對照組批判性思維能力評分比較（分，）

表3 研究組與對照組批判性思維能力評分比較（分，）

2.4 2組教學滿意度比較

出科時滿意度評價，研究組專碩研究生對感染科臨床帶教的滿意度較對照組更高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表4。

表4 2組教學滿意度比較[名（%）]

3 討論

專碩研究生來自全國各地，在校學習理論的經(jīng)歷以及在臨床進行實踐學習的經(jīng)歷各不相同，以至于每位專碩研究生對感染性疾病的診治水平高低不一[10]。面對抽象、病理復(fù)雜多樣的感染性疾病，特別是病情進展迅速、危重的患者，一旦錯過最佳治療時機，將會帶來嚴重后果[11]。因此，為了促進感染科良好發(fā)展，注重對專碩研究生綜合能力的培養(yǎng)，以提高其對感染性疾病的診治水平，顯得尤為重要。傳統(tǒng)教學模式呆板無趣，帶教形式單調(diào)，學生被動接受教師傳授的知識，以至于學生學習積極主動性欠佳，極不利于思維散發(fā)[12]。而思維能力培養(yǎng)以及臨床問題的解決能力培養(yǎng)，正是臨床教學核心內(nèi)容[13]。因此，有必要創(chuàng)新臨床教學模式，提高專碩研究生專業(yè)素養(yǎng)，滿足感染科發(fā)展需要。

本研究中，研究組專碩研究生出科時理論與實踐考核成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。說明案例式教學有助于感染科專碩研究生綜合能力提升。究其原因：案例式教學課堂上引入真實、典型的臨床案例，讓學生切身體驗、感受一遍過程，有助于激發(fā)學生的學習興趣和探索的好奇心理，從而提高其學習積極主動性，而非被動地接受教師的傳達[14]；理論與實踐同步進行，有利于學生思維散發(fā)，增強對臨床診療問題的解決能力，提高臨床診治水平[15]。

崗位勝任能力指的是專碩研究生在特定環(huán)境氛圍中作出卓越貢獻的一種個人特質(zhì)，是一種集自我認知、實踐技能、理論知識、專業(yè)素養(yǎng)等于一體的核心能力[16]。崗位勝任能力越強，從職業(yè)中獲取的自我價值感就越強，對相關(guān)學科知識的學習興趣就越大。本研究中，研究組公共衛(wèi)生服務(wù)能力、基礎(chǔ)診療能力、繼續(xù)學習能力、人文關(guān)懷能力等崗位勝任能力評分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。說明案例式教學能夠顯著提升感染科專碩研究生崗位勝任能力。究其原因：課前充分準備，讓學生預(yù)習、搜索相關(guān)資料，根據(jù)典型的臨床案例進行深入學習，有助于學生鞏固知識，提前做好過渡準備，從規(guī)培生身份順利蛻變成為一名合格的臨床醫(yī)師[17]。課堂講解過程中，以學生為主體，教師引導學生自主分析、思考、解決，學生積極發(fā)言，論述自己的觀點，有利于學生在深入探索過程中拓展思維，加深印象，提高參與性、主動向；課堂結(jié)束后，引導學生繼續(xù)學習，了解國內(nèi)外最新診療知識，從而更加深入對疾病的認識以及對自我的認知，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)，增強崗位勝任力[18]。

批判性思維能力培養(yǎng)是當代臨床帶教工作中最重要、最特別的一項教育目標，即是指對自我以及他人的理論思維、觀點、做法過程給予評估、推理、歸納、質(zhì)疑、矯正，從而對待事物本質(zhì)時，形成一種更加全面、準確的認知，有助于人類理性思考，找到問題癥結(jié)所在，然后給予深入分析，在不引起嚴重破壞情況下制定出高效可行的解決之法。本研究中，2組專碩研究生批判性思維能力評分均得到升高，并且研究組高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。說明案例式教學能夠顯著增強感染科專碩研究生批判性思維能力傾向。究其原因：常規(guī)教學模式下，學生長期被動輸入，主觀能動性欠佳，以至于分析評價能力較差。而案例式教學法能夠變被動為主動，教師不再是課堂主導者，而是以咨詢者、指導者姿態(tài)與學生相處，通過雙向參與，形成平等互助、合作關(guān)系，有利于激發(fā)學生好奇心，從而促使其主動去發(fā)現(xiàn)、去解決臨床問題，同時還能增強學生自信心，并相信自己判斷合理性、可靠性，并引導他人主動去分析問題、解決問題，形成良好的學習氛圍，實現(xiàn)共同成長。

教學滿意度是衡量教學質(zhì)量的一種主觀評價指標，是學生對臨床教學工作的事前期望與教學后身心體驗的相對關(guān)系，直接關(guān)乎著案例式教學法發(fā)展前景。本研究中，研究組專碩研究生對感染科臨床教學滿意度為92.31%，高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。說明案例式教學法受到了學生的高度認可。因為案例式教學過程中，師生良好互動以及活躍、輕松的課堂氛圍，讓教學相長；小組互相分享、暢所欲言，開拓了臨床思維，激發(fā)了學生學習興趣，贏得了學生青睞[19]。

綜上所述，感染科專碩研究生培養(yǎng)過程中，案例式教學方法具有確切的應(yīng)用效果，能夠顯著提高其崗位勝任能力，促使其形成批判性思維傾向，且臨床教學質(zhì)量較高，備受學生青睞。