秦建如

在教育實踐中，一種現(xiàn)象屢見不鮮：教師授課有條不紊、講解清晰明了，學(xué)生聽講認(rèn)真、筆記詳細(xì)，然而在教學(xué)測評中，許多學(xué)生的表現(xiàn)卻不盡如人意。教師感到困惑、生出嘆息：類似的題目已經(jīng)講解多次，為何一旦問題情境稍有變化，許多學(xué)生便顯得力不從心？究其原因，筆者認(rèn)為他們?nèi)蕴幱诒粍咏邮艿膶W(xué)習(xí)狀態(tài)，教師所布置的學(xué)習(xí)內(nèi)容并非其主動求知、渴望理解的，他們的元認(rèn)知能力也未通過學(xué)習(xí)過程獲得實質(zhì)性的提升。這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，顯然無法滿足新課程改革和新高考的要求。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究認(rèn)為，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，調(diào)動他們的主觀能動性是提升課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵。筆者認(rèn)為，將預(yù)習(xí)診斷與小組合作探究相結(jié)合，能顯著激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意識，從而提升課堂教學(xué)實效。

預(yù)習(xí)診斷：定位學(xué)情的有效手段

預(yù)習(xí)診斷這一教學(xué)實踐的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的習(xí)得不能僅靠教師的單向傳授，學(xué)習(xí)者要在特定的社會文化情境中，借助他人的指導(dǎo)、利用相關(guān)資源，實現(xiàn)主動的意義建構(gòu)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師在教學(xué)中要主動轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助者、促進(jìn)者，引領(lǐng)學(xué)生成為知識的主體、意義的建構(gòu)者。一些教師發(fā)現(xiàn)即使反復(fù)講解，部分學(xué)生仍難以領(lǐng)悟，其癥結(jié)大概在于他們未能成功實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。而要想促使學(xué)生的持續(xù)成長，教師必須基于學(xué)生既有的認(rèn)知框架，設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動。因此，課堂教學(xué)的首要任務(wù)是精準(zhǔn)識別學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，引領(lǐng)他們經(jīng)由有設(shè)計的活動實現(xiàn)意義建構(gòu)。

筆者主張的預(yù)習(xí)診斷指的是教師基于新課標(biāo)要求、聚焦課程內(nèi)容，通過設(shè)計問題鏈或布置任務(wù)單等方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，由此了解他們的思維起點(diǎn)，明確思維障礙點(diǎn)，精準(zhǔn)掌握學(xué)情。接著根據(jù)診斷結(jié)果，有針對性地設(shè)計教學(xué)。重視調(diào)動學(xué)生參與課堂活動的熱情，發(fā)揮其主體作用，促進(jìn)其思維發(fā)展。

以《全反射》這一章節(jié)的教學(xué)為例，筆者特意在課前發(fā)布了六個預(yù)習(xí)診斷思考題，以便逐一探查學(xué)生的理解程度。第一，區(qū)分光密介質(zhì)、光疏介質(zhì)時要注意什么關(guān)鍵點(diǎn)？第二，光從玻璃入射到空氣中，隨著入射角的增大，折射角有什么變化？反射光及折射光的強(qiáng)度如何變化？第三，光從空氣射入玻璃，是否產(chǎn)生全反射現(xiàn)象？第四，什么時候用虛線表示折射光線？請推導(dǎo)出全反射的“臨界角C”的物理表達(dá)式。第五，光纖的結(jié)構(gòu)有什么特點(diǎn)？請畫出光路示意圖。第六，請畫出全反射棱鏡的光路圖，并簡要解釋其原理。課堂教學(xué)中，筆者根據(jù)梳理的預(yù)習(xí)診斷結(jié)果，展示收集而來的各類觀點(diǎn)，組織學(xué)生展開小組討論。在論及第一個思考題時，兩位學(xué)生迅速意識到這是自己之前產(chǎn)生困惑并有所思考的問題，積極踴躍地表達(dá)了看法。通過對問題的分析與討論，學(xué)生們普遍對光密介質(zhì)與光疏介質(zhì)的概念有了更為深入的理解。這種教學(xué)方法的成功之處在于，教師通過預(yù)先診斷明確了學(xué)生的具體難點(diǎn)，圍繞真實問題，尊重并依據(jù)學(xué)生的思考模式、學(xué)習(xí)需求以及現(xiàn)有認(rèn)知水平設(shè)計出教學(xué)方案，顯著提升了教學(xué)的針對性和有效性。

教師要因教制宜、因?qū)W施教，力爭使每一堂課都直擊學(xué)生的學(xué)習(xí)痛點(diǎn)，全面提升課堂教學(xué)的針對性。最重要的是，要將教學(xué)重心從單純講解題目轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生探究問題，通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)他們深入探求問題的本質(zhì)。

合作探究：問題解決的有效途徑

筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境共同構(gòu)成的綜合體?；趯W(xué)習(xí)科學(xué)的研究，每位學(xué)生均具備三種基本需求。一是自主需求，表現(xiàn)為個體感知到對自身行為具有主導(dǎo)權(quán)。二是能力需求，體現(xiàn)為個體對環(huán)境的掌控感和勝任感。三是歸屬需求，表現(xiàn)為個體期望感受到來自他人的關(guān)愛、理解和支持。小組合作探究作為一種良好的學(xué)習(xí)方式，能夠在課堂環(huán)境中滿足學(xué)生上述心理需求。

小組合作探究指的是教師設(shè)置明確的合作探究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生一同開展自主探究，并在課堂上加以展示的教學(xué)模式。在此模式下，學(xué)生在小組內(nèi)及小組間的溝通與合作更為密切，能夠有效提高表達(dá)能力和同伴協(xié)作技巧。上文《全反射》中設(shè)計的六個思考題，也是筆者設(shè)置的六個小組任務(wù)。由于學(xué)生已經(jīng)預(yù)先學(xué)習(xí)了相關(guān)內(nèi)容，對每個問題都有了一定的思考，課堂上，筆者要求各小組重點(diǎn)討論自己的任務(wù)時，每位學(xué)生都能分享個人觀點(diǎn)。在各小組達(dá)成內(nèi)部共識后，再組織他們進(jìn)行課堂展示與交流。值得提醒的是，若有些任務(wù)涉及實驗展示環(huán)節(jié)，教師應(yīng)提供適當(dāng)?shù)妮o助，將其融入小組展示。如第二小組的任務(wù)需要演示全反射實驗，在進(jìn)行演示或引導(dǎo)學(xué)生演示時，教師要與對應(yīng)小組協(xié)作，強(qiáng)調(diào)觀察重點(diǎn)，要求他們描述實驗現(xiàn)象、學(xué)會讀取數(shù)據(jù)。在這一實驗的具體展示環(huán)節(jié)，參與展示的學(xué)生反復(fù)演示入射角由大變小再由小變大的過程，其他學(xué)生觀察全反射現(xiàn)象發(fā)生時關(guān)鍵點(diǎn)的角度以及反射光、折射光的強(qiáng)度變化等。在操作過程中，所有學(xué)生對實驗現(xiàn)象有了更為深刻的印象，更能理解全反射這一核心概念，也進(jìn)一步提升了實驗素養(yǎng)。

通過這樣的小組探究活動，學(xué)生參與度有所提升，課堂氛圍也更為活躍。此外，教師將不同的觀點(diǎn)呈現(xiàn)出來，鼓勵學(xué)生展開評議。在接受他人評議的過程中，正確的觀點(diǎn)受到認(rèn)可，相應(yīng)學(xué)生的成就感有所提升；錯誤的觀點(diǎn)得到指正，相應(yīng)學(xué)生明確了自身的問題所在。在深度參與小組合作探究的過程中，他們的三種心理需求也得到了滿足：在自主探究的環(huán)境中擁有更高的自主性，在表達(dá)自我、獲得肯定后收獲成就感，在溝通交流、相互協(xié)作中體會歸屬感。由此，不少學(xué)生成為更有進(jìn)取心、更善于獨(dú)立解決問題的學(xué)習(xí)者。

評價反饋：深度結(jié)合的有效方法

有效的評價反饋機(jī)制應(yīng)貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，成為其行駛于知識海洋的航標(biāo)。筆者所倡導(dǎo)的評價反饋包括兩個方面。一方面，側(cè)重于實施形成性評價（又稱“過程性評價”），即對正在進(jìn)行的課堂教學(xué)活動進(jìn)行價值判斷。它的核心特征在于能夠及時發(fā)現(xiàn)問題、檢驗學(xué)習(xí)成效并提供反饋，便于教師及時調(diào)整教學(xué)活動、促進(jìn)教學(xué)效果提升。在實際課堂教學(xué)中，形成性評價也能極大地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高他們的參與度。

另一方面，心理學(xué)中的“羅森塔爾效應(yīng)”證實了積極評價對學(xué)生的影響，它認(rèn)為積極的期待能成為學(xué)生自主發(fā)展、主動探究的動力。在高中階段，為了促使學(xué)生因積極期待而獲得成長，教師要敏銳捕捉、深入挖掘他們在課堂互動中體現(xiàn)的閃光點(diǎn)，對其在交流中的獨(dú)特思考給予及時、準(zhǔn)確的肯定。在小組合作探究中，這種肯定能夠滿足學(xué)生渴望進(jìn)步、完善自我、擴(kuò)大影響力的心理需求。為了進(jìn)一步強(qiáng)化這種激勵效果，教師除了要及時予以點(diǎn)評，還要建立小組間的相互評價規(guī)則，例如將展示效果、發(fā)言頻次、全員參與度等作為多元評價指標(biāo)，鼓勵小組間的良性競爭。學(xué)生之間的交流、協(xié)作意識將因此愈發(fā)強(qiáng)烈，他們尋求團(tuán)隊支持、汲取集體力量的心理期盼能得到滿足。這種學(xué)生自評、小組互評、教師評價相結(jié)合的多角度評價體系，不僅能打破以往單一的教師評價模式，還能有力提振學(xué)生信心，激發(fā)他們參與學(xué)習(xí)活動的積極性。

評價反饋不僅是預(yù)習(xí)診斷與合作探究過程中的重要組成部分，更是連接二者的關(guān)鍵橋梁。它基于預(yù)習(xí)診斷獲取的學(xué)生認(rèn)知數(shù)據(jù)，能為教師設(shè)計合作探究活動提供依據(jù)，確保探究活動針對學(xué)生的真實需求和理解難點(diǎn)展開。在合作探究結(jié)束后，通過教師評價、同伴互評以及自我評價等多種方式，及時反饋他們在探究過程中的表現(xiàn)，評價其思考過程、觀點(diǎn)創(chuàng)新、解決問題的能力等，能夠促進(jìn)學(xué)生開展自我反思、修正錯誤觀念、鞏固正確知識，從而提升創(chuàng)新能力。

在預(yù)習(xí)診斷、合作探究、評價反饋的螺旋上升過程中，教師始終是學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者而非主導(dǎo)者，逐漸實現(xiàn)從注重“教”到關(guān)注“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。預(yù)習(xí)診斷與合作探究相結(jié)合的方式，使課堂教學(xué)更具活力，學(xué)生的成長更具生命力。