■楊宏敏

《義務教育生物學課程標準（2022 年版）》提出：在教學過程中，必須注意到學生頭腦中已有的概念，特別是與科學概念相抵觸的錯誤概念，幫助學生消除錯誤概念，建立科學概念。學生在學習新知識或者接觸新事物時，往往會根據(jù)自己的生活經驗、知識基礎以及固有的思維方式做出判斷。結果可能導致學生認知出現(xiàn)偏差，產生認知沖突，錯誤理解所學概念，影響學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。在教學過程中，如果教師能合理利用學生的認知沖突，反而能加強學生對概念的理解，打破學生固有的思維方式。

一、歸納對比新舊知識，厘清認知沖突

初中生物學知識間的關聯(lián)非常緊密，學生對概念的錯誤認知將導致后續(xù)的學習受到很大的影響。在逐步推進的知識體系中，不免會出現(xiàn)概念相似，卻有著本質區(qū)別的知識。教師應引導學生歸納舊知識，將舊知識和新知識進行對比分析，不僅能夠避免學生對知識的混淆和誤解，還能加強學生對新舊知識的理解。

例如，學生在學習“傘藻移接實驗”時，容易把“傘藻的移接”和“植物的嫁接”兩個概念弄混淆。教師在講解該實驗時，可以先讓學生回顧“植物的嫁接”的相關知識，之后提出問題：“嫁接的是組織，還是細胞的一部分？”然后講解“傘藻的移接”實驗，仍向學生提問：“移接的是組織，還是細胞的一部分？”此時，學生通過課前對嫁接概念的回顧，以及對移接實驗的學習，能夠很容易發(fā)現(xiàn)兩個實驗的不同點，厘清概念。最后，教師再對遺傳物質的概念進行介紹，加深學生的理解。

通過對新舊知識的歸納對比，學生進一步厘清了概念，并且養(yǎng)成了歸納總結、對比分析的良好學習習慣。

二、培養(yǎng)科學的思維方式，避免錯誤認知

初中生的邏輯思維方式主要以形象思維為主，習慣通過直觀感知和形象化的表達來思考問題，并且思考問題往往停留在表面，看待問題也比較片面。這一般會導致探究結果和事實大相徑庭，從而產生錯誤認知，不利于知識的進一步學習。因此，教師須培養(yǎng)學生科學的思維方法，開拓學生的思路，讓學生養(yǎng)成科學、嚴謹?shù)乃季S習慣，從而避免學生產生錯誤認知。

例如，教師在講授“綠葉在光下制造淀粉”實驗時，學生看完實驗原理的介紹，就迫不及待地在植物葉片上滴加碘液，看到葉片變藍后，直接得出結論。雖然學生證明了植物葉片中含有淀粉，但并不能說明是植物光合作用的結果。此時，教師可以提出引導性問題：“植物葉片中的淀粉是光合作用的結果嗎？怎樣才能先讓葉片中的淀粉消失？”學生經過提醒后，就會發(fā)散思維，思考排除其他可能影響實驗結果的因素，從而想到先將植物放在沒有陽光的地方一段時間，待葉片內原有的淀粉消耗完后再進行實驗。

科學的思維方式能夠避免認知出現(xiàn)偏差。教師在生物學教學，特別是實驗教學中，應著重培養(yǎng)學生科學的探究方法、嚴謹?shù)膶嶒瀾B(tài)度，幫助學生有效避免錯誤認知的產生。

三、辯證推理，走出認知誤區(qū)

學生對生活經驗的認知往往是最單純、直接的，也是最根深蒂固的。當學生遇到所學與經驗不符時，會感到迷茫和困惑，如果不能及時解決困惑，可能會僅靠感覺去理解概念，從而限制了思維的發(fā)展。如果教師將潛在的問題指出來，利用生活經驗舉出實例糾正學生的認知，讓學生產生認知沖突，再引導他們思考、分析，不僅能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，還能夠慢慢轉變學生看待事物的思維方式。

例如，在教授“人的性狀和遺傳”這一節(jié)課時，教師介紹完控制性狀的基因這一知識后，向學生提問：“若雙眼皮由顯性基因A 控制，單眼皮由隱性基因a 控制，那么基因型為AA 和aa 的人分別表現(xiàn)出什么性狀？”學生很快說出正確的答案。然而，當教師問到基因型為Aa的人表現(xiàn)出什么性狀時，學生給出的答案卻是眾口不一，還有部分學生的回答為“一單一雙”。之所以這么認為，是因為他們在生活中看到有些人的眼皮是“一單一雙”。此時，教師加以引導“如果卷舌由顯性基因B 控制，不能卷舌由隱性基因b控制，那么是不是意味著基因型為Bb的人，舌頭一半能卷，一半不能卷？”此時，學生對自己的認知產生了沖突，會想要了解其中的緣由。教師再順勢引導，組織學生通過調查、搜集資料等方式查找“為什么有些人的眼皮一單一雙”，不僅培養(yǎng)了學生自主學習的能力，還培養(yǎng)了他們科學看待事物的思維方式。

在初中生物學的教學中，學生產生認知沖突，帶來的并不全是消極的影響。在認知沖突的好奇心驅使下，學生的求知欲、探索欲被充分調動，這將對課堂教學的高效開展打下基礎。教師要因勢利導，利用認知沖突引導學生主動思考，轉變學生的思維方式，不斷提升他們的辯證思維能力、邏輯推理能力等，有效落實初中生物學的育人目標。