高華清 李英濤

引言

閱讀教學在英語教學中具有培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)育人目標的重要作用?！读x務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“義務教育英語課程內(nèi)容應反映時代特征和社會發(fā)展趨勢。主題范疇涵蓋人與自然、人與社會及人與自我等，其中的六要素分別是主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。六要素為一個有機整體，相輔相成，而非碎片化的知識點學習。”（教育部 2022）

過去相當長一段時間，我國英語閱讀教學中不同程度地存在學生的獲得性知識呈程序化、離散化、標簽化狀態(tài)。實際上，將完整的語篇割裂成支離破碎、缺乏關(guān)聯(lián)性的知識點，難以使學生對語篇形成整體意識。學生既無法體悟閱讀傳遞的美，又感受不到語篇本身的生命力（程惠云 2018）。針對英語閱讀教學存在的弊端，學者開啟了中學英語整本書閱讀教學的理論探索與實踐，并取得了豐碩的成果。目前英語整本書閱讀教學已成為中學廣泛推廣的英語閱讀教學范式之一。

張金秀（2019）認為，與當前拼盤式的教材獨立文本相比，英語整本書閱讀具有高度綜合性、情境性和完整性特征，為學生打開了廣闊深刻、多維立體的閱讀格局。整本書以完整的內(nèi)容、精彩的語言、真實的世界和深刻的價值立意吸引學生主動投入閱讀活動，激發(fā)他們的閱讀興趣。學界針對整本書閱讀開展了一系列研究。例如，欒婷婷（2020）以上海外語教育出版社出版的“黑布林”英語課外讀物作為初中生英語整本書閱讀材料，運用KWLSH 策略開展了為期兩年的英語整本書閱讀實踐，取得了良好的效果。倪文娟、王君、劉小娟等（2021）以項目式學習為導向開展了初中英語整本書閱讀實踐研究，以《愛麗絲漫游奇境記》整本書閱讀為例，開發(fā)、研制了以“主題通關(guān)棋”為產(chǎn)品項目式閱讀教學實踐成果。

已有整本書研究大多探討閱讀教學策略或產(chǎn)出性教學成果，而對課堂師生情感互動和學生閱讀思維品質(zhì)培養(yǎng)鮮少涉及，導致學生對整本書閱讀參與度不高、學習動機匱乏、應用遷移能力較弱，降低了整本書閱讀學習實效。因此，從“心動課堂”視角出發(fā)，激發(fā)教師的教育創(chuàng)造力和生命力，使學生在這種教學際遇中通過情感表達呈現(xiàn)真實自我，使課堂轉(zhuǎn)型成為能夠生成共同智慧、展現(xiàn)教育藝術(shù)魅力、實現(xiàn)生命完整意義和自我超越的場域。

一、英語整本書閱讀教學過程中面臨的問題

傳統(tǒng)的課堂教學模式無法滿足整本書閱讀的教學需求。整本書閱讀教學日趨受到學界的重視，同時面臨的問題逐漸顯性化，教與學之間存在的矛盾凸顯。概括起來，英語整本書閱讀教學中主要存在以下幾對矛盾：

（一）僵化地位與平等關(guān)系對立

受傳統(tǒng)教學觀念的影響，我國英語課堂教學以教師單向“灌輸”為主，學生只能被動接收知識。僵化的師生關(guān)系使學生在與教師展開課堂互動的過程中失去主觀能動性和積極性，阻礙了批判性思維的發(fā)展。有的學生面對教師精心準備的推薦書目蜻蜓點水、敷衍了事；有的學生功底不扎實，囫圇吞棗、斷章取義；有的學生心感畏難，止步不前。閱讀教學結(jié)構(gòu)性固化、活動形式程序化較普遍，大多數(shù)教師采用單篇閱讀的任務型教學法，以及“讀前—讀中—讀后”的程序化設計，缺少新穎的問題呈現(xiàn)形式，導致學生學習被動，興趣普遍不高。

（二）應試思維與主體需求沖突

目前英語閱讀教學呈現(xiàn)出概念化、知識化、應試化三種明顯的傾向。一方面，目前應試評價體系主要通過解答狹隘的具體題目和得分狀況來評價、衡量和規(guī)范閱讀，并以此確定閱讀的范圍、狀況與難度，這無疑會喪失自我內(nèi)在的完整性與深刻性。學生思維停留在故事內(nèi)容的淺層理解，而對內(nèi)在邏輯關(guān)系和情節(jié)發(fā)展模糊不清，其創(chuàng)造性思維和批判性思維的發(fā)展嚴重受限。另一方面，大多數(shù)教師受課堂時間限制采用任務型閱讀教學法，設計的問題鏈答案往往在書中可尋。這使很多學生僅僅滿足于找到正確答案而不進行主題意義的深度挖掘。總之，“只見樹木，不見森林”式的閱讀無法滿足學生的情感需求。

（三）固有形式與多元評價矛盾

整本書的考查目前仍存在形式相對固定且單一化的問題，阻礙了學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。一般以學生掌握相關(guān)語言知識，分析相關(guān)人物，記住相關(guān)情節(jié)等為考查內(nèi)容，大多以選擇題、填空題、簡答題等形式呈現(xiàn)。這種評價體系主要考查學生對語言知識的掌握程度，難以培養(yǎng)其閱讀思維水平，更無法提升其閱讀素養(yǎng)。學生面對“標準答案”淺嘗輒止，不再自主深層次探究主題內(nèi)容。

綜上所述，傳統(tǒng)教學模式的陳舊難以取得整本書閱讀的預期教學效果，無法真正激發(fā)學生的學習興趣?；诖?，引入“心動課堂”理念是進一步提升整本書閱讀教學效果的一種重要路徑。

二、“心動課堂”的內(nèi)涵與特征

（一）內(nèi)涵

課堂是教學的主陣地，是師生之間進行知識傳遞、情感交流的主要場所。狹義上，“心動課堂”指教育教學在課堂上發(fā)生，它是一種學生真誠喜愛，主觀上自愿自主投入、思維進階發(fā)展、素養(yǎng)自然生成的獲得性生態(tài)課堂。廣義上，“心動課堂”包括一切教學行為，它是能觸發(fā)學生主動建構(gòu)學習行為與表現(xiàn)的總和?！靶膭诱n堂”的主要內(nèi)涵強調(diào)“心”動、“心”發(fā)展。龔春燕（2014）從課堂教學視角分析，認為“心動課堂”由師生雙方合作建構(gòu)序列化教學活動情境，共同獲得激動、感動、活動、律動等心理體驗，使學生在認知、情感、審美和價值觀等方面獲得發(fā)展?！靶膭印钡闹黧w應為學生，教師是“心動”的促發(fā)者和推進者?！靶摹敝笇W生的思考、思維、核心價值觀、學科素養(yǎng)、人文素養(yǎng)和領袖素養(yǎng)的發(fā)展；“動”指學生的思維品質(zhì)提升、素養(yǎng)培養(yǎng)，以及教師的專業(yè)發(fā)展等動態(tài)性成長體驗（龔春燕 2014）。

（二）特征

“心動課堂”的主要特征如下：

師生有活力?！靶膭诱n堂”要求教師對課堂教學有愛和激情，學生對課堂有主動學習的興趣與期待。

教學有效力。在“雙減”背景下，“心動課堂”要求構(gòu)建效率高、品質(zhì)優(yōu)的課堂，即學習有深度、課堂高質(zhì)量、學習成果有創(chuàng)意。

情境生活化?！靶膭诱n堂”著眼學生生活能力的培養(yǎng)和生活意義的發(fā)掘，追逐人的生命意義的實現(xiàn)與超越，為其人際交往和解決問題提供支持。

學科審美化。通過打造情感融通的詩意課堂，構(gòu)建博大且具有美學關(guān)聯(lián)的課程體系，以美的元素浸潤教學，從而實現(xiàn)學科教學審美化，使師生收獲美的體驗。

三、“心動課堂”與英語整本書閱讀教學實踐

“心動課堂”是一種受學生喜愛、能夠促進其自主學習、思維進階、素養(yǎng)形成的生態(tài)課堂。將“心動課堂”的理念與方法融入英語整本書閱讀教學，能夠有效彌補目前英語整本書閱讀教學的不足，更好地促進學生英語閱讀能力的提高與英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）以營造活力的激趣導讀點燃“情動”

只有基于人文關(guān)懷的價值引領和思想教育，才能體現(xiàn)課堂教學的育人特質(zhì)，才能讓知識活化，讓情感充盈。導讀課通常被作為整本書閱讀教學的起點。蔡瓊、張金秀（2020）認為導讀課具有獨特的教育價值：激發(fā)學生的閱讀興趣，使其樹立閱讀信心，促進其對文本的整體感知。教師要在課堂教學活動中抓住學生的興趣點，引導他們自主自發(fā)地閱讀，使知識恢復到鮮活的狀態(tài)。與生活貼近的知識最能激活、喚起學生的學習需要、興趣和內(nèi)驅(qū)力，提升他們主動探求的欲望和能力（蔡瓊、張金秀 2020）。

岡德森（Gunderson 2009）指出因為每種教學模式和方法都有自身的優(yōu)缺點，所以不能簡單地界定最佳或最差的教學模式和教學策略。只有貼近學生的實際需求、能力特點和其他相關(guān)因素的教學，才是有效的教學模式。目前常用的整本書閱讀導讀課類型有內(nèi)容導讀、語言導讀、主題導讀和方法導讀等?！靶膭诱n堂”下的導讀課選取的內(nèi)容符合學生的年齡和心理發(fā)展特征。

以The Wonderful Wizard of Oz 為例，此書為黑布林分級小說初一級第二輯，形象立體、生動活潑的封面人物能立即激發(fā)學生的學習興趣。教師引導學生創(chuàng)建人物檔案，尋找自己心儀的人物形象。憑借Book Talk 的形式，學生選擇自己心儀的書中角色進行圖書宣傳。采用非正式、簡潔有趣的方式分享所推薦書籍的特點。分享的內(nèi)容不拘一格，既有奪人眼球的標題，也有引人入勝的開端。耐人尋味的情節(jié)描寫和扣人心弦的故事高潮都在書籍推介范圍之內(nèi)。Book Talk 通常言簡意賅，時間控制在3—5 分鐘，不介紹書的全貌，意在激發(fā)學生的自主閱讀行為。

（二）以指向深度學習的分享交流激發(fā)“意動”

深度學習是尋求意義與知識、經(jīng)驗的鏈接，探討學習共同的范式和原理，琢磨證據(jù)的檢驗及認識自我理解的水平。深度學習模式下的教學能夠解決閱讀教學中存在的支離破碎、結(jié)構(gòu)松散的問題。威金斯和麥克泰（Wiggins&McTighe 2006）從“探討共同的范式與原理”的特質(zhì)出發(fā)，發(fā)現(xiàn)學習者思考知識與其他知識的關(guān)聯(lián)，與經(jīng)驗鏈接，原理化或概念化，生成深度學習。“心動課堂”任務設計大多為表現(xiàn)性評價任務，整本書閱讀教學受課時和篇幅所限，英語活動任務通常由課內(nèi)延伸到課外。高質(zhì)量表現(xiàn)性評價指向深度學習，如表1（周文葉、董澤玉2021）所示。

表1：表現(xiàn)性評價標準

在 Reader’s theatre（讀者劇場）活動環(huán)節(jié)，設計表現(xiàn)性評價量表，具體如表2 所示：

表2：Reader’s theatre 表現(xiàn)性評價量表

“心動課堂”導向的表現(xiàn)性評價能夠促進學生的深度學習。學生與教師共同制訂表現(xiàn)性評價標準，優(yōu)化學習方式和思維方式，主動建構(gòu)知識和形成積極的情感態(tài)度，逐漸從“會學”發(fā)展成“善學”和“樂學”，使課堂不再停留在孤立、靜態(tài)的評價和被動接收層面。

例如，在The Wonderful Wizard of Oz 展示課中，教師借助PPT 呈現(xiàn)書中出現(xiàn)的場景圖片，讓學生選擇喜歡的人物進行現(xiàn)場演繹，讓同伴猜測具體情節(jié)，進行同伴反饋評分，讓表演的學生進行自我評價，談論自己對人物角色的理解。展演課一般安排在整本書閱讀教學的第二或第三課時，因為這時學生對人物形象和特征已有一定的了解，能夠積極參與，加上臺詞的豐富性、語言的藝術(shù)性，師生在課堂上容易產(chǎn)生情感共鳴。

總之，抓住學生的心動點進行課堂教學設計能夠激活他們對整本書閱讀價值的體驗，挑戰(zhàn)智慧的問題、情境與故事（不僅僅是書本知識）能使其立即沉浸其中。

（三）以素養(yǎng)為導向的創(chuàng)編展演構(gòu)建“心動課堂”

“心動課堂”的構(gòu)建需要注重理論與實踐的有機融合，讓學生在課堂中通過參與實踐活動進行師生互動、生生互動，切實感受所學知識與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，將知識應用于實際生活，在生活中發(fā)現(xiàn)知識的奧妙，獲得人生情感體驗。

學生根據(jù)故事情節(jié)展開豐富想象，選擇人物角色，合理增刪情節(jié)，豐富人物語言，自行制作或配備道具進行展演活動。思維進階指學生通過師生互動、生生互動加深對知識的理解，提升思維品質(zhì)。素養(yǎng)發(fā)展指學生通過深度學習，挖掘文本主題意義和生活意義，促進思維品質(zhì)向縱深發(fā)展。

The Wonderful Wizard of Oz 的結(jié)局是主人公多蘿西（Dorothy）戰(zhàn)勝重重險阻回到家鄉(xiāng)，回到叔叔和嬸嬸的身邊。關(guān)于結(jié)局，由于書中并未對這一細節(jié)展開論述，學生進行了多種合理假設。有的學生認為這一次她沒有利用那雙魔鞋，而是在女魔法師的幫助下飛回了堪薩斯州；有的學生推測多蘿西回到家鄉(xiāng)后因舍不得獅子、稻草人和錫人之間的友誼而再次踏上尋找同伴之路。整本書故事展演過程時而歡聲笑語，時而發(fā)人深省，激發(fā)了學生探究主題意義的興趣，發(fā)展了他們的高階思維，使其充分體會了英語學習的樂趣。

結(jié)語

“心動課堂”旨在改變傳統(tǒng)課堂教學中學生的被動學習地位，將教師在傳統(tǒng)課堂中的“灌輸者”、統(tǒng)治者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引領者、幫助者和推進者。教師應營造良好的課堂氛圍，創(chuàng)設真實情境，組織與生活相關(guān)的整本書閱讀，引導學生參與沉浸式、互動式的閱讀活動。教師應始終基于學生立場，促使知識體系的建構(gòu)自然發(fā)生，從而使學生深度理解故事內(nèi)容，獲得深刻的情感體驗。教師應以學生為主體，布置角色扮演、情境設計、改編創(chuàng)作、劇本展演等表現(xiàn)性任務，為學生提供合作探究、情感體悟和自由發(fā)展的機會。在“心動課堂”中，建構(gòu)與生成均源于思維的深度參與，師生重新全面挖掘和認識教與學過程中的育人價值，讓課堂煥發(fā)生命活力，共建動態(tài)發(fā)展且具有生命活力的英語課堂。