吳鴿

20世紀(jì)初，杜威在《兒童與課程》中指出：“作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分，他自己的教材知識(shí)怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動(dòng)，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)?！盵1]杜威強(qiáng)調(diào)了教師的課程主體意識(shí)，認(rèn)為教師不能是教材的附庸。

很慶幸，2002年我進(jìn)入通師二附小工作。二附小是“情境教育的發(fā)源地”，情境教育創(chuàng)始人李吉林老師在這里躬身耕耘60多載。一直以來，學(xué)校將李老師開發(fā)的“學(xué)科情境課程、主題性大單元情境課程、野外情境課程、幼小銜接過渡課程”四大課程作為重要的情境校本課程體系，聚焦“蘊(yùn)含豐富情感、蘊(yùn)藏著潛能的、活生生的兒童”，為“學(xué)習(xí)者中心”賦予了獨(dú)特的內(nèi)涵，創(chuàng)造了有效的實(shí)踐路徑。

多年來，在情境校本課程體系中孜孜汲取營養(yǎng)的我，跟隨李吉林老師和學(xué)校的前輩們，從起初認(rèn)識(shí)情境課程到成為一名合格的課程實(shí)施者，看到在課程牽引下教師專業(yè)成長的速度，看到兒童因情境課程而洋溢的勃勃生機(jī)。逐漸地，我從“課程實(shí)踐”邁向了“課程自覺”。

校本課程下的班級(jí)面孔

李老師在指導(dǎo)老師們做教科研時(shí)經(jīng)常說：“實(shí)踐有一個(gè)過程。光靠摸索做不深也做不長，只有把學(xué)習(xí)理論和探索的實(shí)踐結(jié)合起來，才會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)以后再去進(jìn)行新的實(shí)踐，如此反復(fù)才能進(jìn)入一種新的境界?！蹦敲慈绾伟堰@些年學(xué)習(xí)的情境課程理論和符合班情的教育實(shí)踐相結(jié)合，從而擁有情境課程下的班級(jí)面孔呢？

首先，這種課程的探索應(yīng)是自下而上生長起來的，核心是學(xué)生，立足于班級(jí)學(xué)生的發(fā)展需要，著眼于每一個(gè)孩子的個(gè)性發(fā)展和可持續(xù)性發(fā)展；其次，必須注重情境課程在班級(jí)層面的個(gè)性化傳承、拓展和延伸；最后，借鑒其他課程理念，如斯滕豪斯的“教師成為研究者”、施瓦布的“教師作為課程實(shí)踐者”等，相互印證。

在深入學(xué)習(xí)后，我發(fā)現(xiàn)情境校本課程體系中的野外情境課程是一大亮點(diǎn)。裴新寧教授在《為了兒童學(xué)習(xí)的課程》一文中這樣評(píng)價(jià)：“野外學(xué)習(xí)是獨(dú)具特色的非正式學(xué)習(xí)”，“野外學(xué)習(xí)這種方式調(diào)用了兒童學(xué)習(xí)的感知維度，體現(xiàn)了對(duì)兒童首先是生命（生物）主體的尊重，對(duì)生命力給養(yǎng)源泉的恰切理解?！盵2]誠然，兒童是自然之子，兒童需要自然。野外學(xué)習(xí)，是到自然中去學(xué)習(xí)，符合孩童的天性、智力和生長規(guī)律。兒童去看自然中的青山綠水，聽鳥聲蟬鳴，在自然的引領(lǐng)下和日月星辰對(duì)話，和江河湖海晤談，和每一棵樹握手，和每一株草耳鬢廝磨，才會(huì)頓悟宇宙之大、生命之微、時(shí)間之貴。

此時(shí)正值新教材、新課標(biāo)全面推行，語文教學(xué)面臨著新的改革。部編版教材采用雙線組織單元結(jié)構(gòu)，努力建構(gòu)適合中小學(xué)的核心素養(yǎng)體系。新課標(biāo)明確提出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！倍笞匀痪褪秦S富遼遠(yuǎn)的“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，是野外學(xué)習(xí)的非正式學(xué)習(xí)方式，是課堂之外兒童最佳的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)場域。

于是，我構(gòu)想：以大自然為課程本源，以語文學(xué)科為主體鏈接各學(xué)科，在班級(jí)層面實(shí)施“大自然＋”情境微課程，將兒童帶入充滿詩意和生命活力的真實(shí)生活、真實(shí)情境中去，指向兒童綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

從兒童立場出發(fā)

學(xué)習(xí)二年級(jí)下冊(cè)的一組童話，從《楓樹上的喜鵲》《沙灘上的童話》到《我是一只小蟲子》，孩子們的想象被文本中有趣的情節(jié)和靈動(dòng)的語言完全激發(fā)出來了。學(xué)習(xí)完《我是一只小蟲子》這一課，孩子們下課圍著我嘰嘰呱呱地說：“我喜歡當(dāng)一只小蟲子，我要做會(huì)唱歌的蟬！”“我要做穿綠裙子的紡織娘！”“我要做一條會(huì)吐絲的蠶，我喜歡吃桑葉！”……聽著這些充滿童心童趣的話，我問道：“你們只知道蟲子的名字，大致知道它的樣子，但是你們有過認(rèn)真觀察一只小蟲的經(jīng)歷嗎？”“認(rèn)真觀察是怎么觀察？”一個(gè)小男孩抓抓腦袋問：“是像法布爾那樣觀察嗎？”“是啊，就像那樣，仔細(xì)地觀察，做個(gè)小小研究家才棒呢！”我知道，班級(jí)里有不少孩子讀過彩繪版的《昆蟲記》?？粗⒆觽儽还雌鹆颂骄康呐d致，我想，何不順著學(xué)生的興趣，開發(fā)一個(gè)關(guān)于“蟲子”主題的“大自然＋”情境微課程呢？

“教學(xué)事件”是課程誕生的起點(diǎn)。從理論上講，一個(gè)完整的課程建構(gòu)包括內(nèi)涵、特征、核心元素、建構(gòu)路徑等部分，如果教師的課程開發(fā)必須把這一切都想清楚，可能剛剛升騰起的想法瞬間就會(huì)被澆滅。概念重建主義課程觀的代表人物派納曾提出：課程不僅僅是一個(gè)名詞，還是一個(gè)動(dòng)詞，課程不再是預(yù)先制定的外在于師生的學(xué)校材料，而是師生在共同的教學(xué)實(shí)踐中生成的教學(xué)事件。萬偉老師在《課程的力量》一書中也這樣表達(dá)：“課程并沒有我們想象的那么難。我經(jīng)常引用著名學(xué)者吳宓的一句話：‘把我自己——我的所見所聞，我的所思所感，我的直接和間接人生經(jīng)驗(yàn)中的最好的東西給予學(xué)生。這就是一位教師的課程意識(shí)最經(jīng)典的體現(xiàn)。我們可以結(jié)合自己的人生經(jīng)歷、優(yōu)勢特長、愛好興趣，給學(xué)生提供課本外的、更豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

兒童體驗(yàn)“事件”的行為過程就是實(shí)施課程、產(chǎn)生課程價(jià)值的過程。當(dāng)“課程建構(gòu)”從高深、抽象的理論話語中跳脫出來，當(dāng)我從兒童立場出發(fā)，有意識(shí)地抓住“教學(xué)事件”——它“不僅是教育活動(dòng)內(nèi)容的主要載體，更是教育價(jià)值的重要載體”[3]，“‘你好，小蟲語文情境微課程”應(yīng)運(yùn)而生（見上表）。

我們以課程目標(biāo)為引領(lǐng)，以任務(wù)活動(dòng)為推進(jìn)，使得大自然成為生動(dòng)的課堂。學(xué)生在其中觀察，跨學(xué)科閱讀，組建小組開展昆蟲研究，組織昆蟲發(fā)布會(huì)、小蟲創(chuàng)編表演等，在語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上進(jìn)行跨學(xué)科的、綜合的、社會(huì)性的運(yùn)用?！澳愫?，小蟲”語文情境微課程將知識(shí)、活動(dòng)、審美融為一體，以有序的實(shí)踐活動(dòng)改變了學(xué)習(xí)方式，使一只小蟲的符號(hào)知識(shí)和兒童的生活感性、思維探究相融合，讓與情感伴隨的學(xué)習(xí)愈加立體、豐富。

教師的研究力決定課程的內(nèi)蘊(yùn)

“大自然＋”情境微課程讓兒童在自然中打開，“打開”的方式考驗(yàn)著教育者體察兒童的敏感力，還要求教育者擁有“具體化”的實(shí)踐智慧。教師的研究力離不開閱讀，關(guān)鍵是如何向“閱讀”借力，用江蘇省特級(jí)教師曹勇軍老師的話來說，就是“將閱讀轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源、教學(xué)思路和教學(xué)眼光”。同理，教師也可“將閱讀轉(zhuǎn)化為課程資源、課程思路和課程眼光”。

做“大自然＋”南瓜主題情境微課程時(shí)，我們以語文學(xué)科為核心聯(lián)動(dòng)各學(xué)科，設(shè)計(jì)了11個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。在“尋找通城南瓜王”活動(dòng)中，學(xué)生走進(jìn)鄉(xiāng)野田間、農(nóng)貿(mào)菜場，找尋最大的南瓜?；氐綄W(xué)校，我沒有第一時(shí)間組織學(xué)生評(píng)比最大的南瓜，而是讓他們先聊聊各自的尋找歷程，說說眼前這一個(gè)個(gè)南瓜被帶到教室的過程。學(xué)生有按尋找地點(diǎn)交流的，有圍繞尋找時(shí)的趣事交流的。兩個(gè)孩子的交流很有意思，一個(gè)說他在南瓜地里尋找時(shí)，想到我給他們讀過的文章《最大的麥穗》，文中場景好像在生活中復(fù)現(xiàn)了，他時(shí)時(shí)提醒自己不要做那個(gè)空手而歸的人，挑到自己認(rèn)為最大的那一個(gè)就是勝利；另一個(gè)孩子說，尋找南瓜讓他累壞了，他和家人去了很多地方，總認(rèn)為眼前的南瓜不夠大，兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)最后還是回到第一次去的地方，結(jié)果那個(gè)大南瓜被切開，分批賣出去了。交流結(jié)束，孩子們用筆寫下了尋找南瓜的過程，并附上一兩句自己的思考。

在交流的基礎(chǔ)上再去評(píng)選“南瓜王”，學(xué)生對(duì)“最大的這一個(gè)”有了動(dòng)態(tài)的感性認(rèn)識(shí)，它不再是作為一個(gè)符號(hào)被定義，而是“在學(xué)生的話語表述與行為中，具體地展現(xiàn)活動(dòng)中的學(xué)生的個(gè)性的觀點(diǎn)、風(fēng)韻、成長與潛能”（鐘啟泉語）。這個(gè)看似常態(tài)的學(xué)習(xí)實(shí)踐，其實(shí)不是隨意設(shè)計(jì)或填數(shù)般地出現(xiàn)在課程中的，它暗含課程的意義——“意義”以課程實(shí)踐來傳達(dá)，而這一點(diǎn)，正是我在閱讀鐘啟泉教授的專著《課堂轉(zhuǎn)型》之后獲得的啟迪。一本本專業(yè)書籍的閱讀，使得我在微課程設(shè)計(jì)時(shí)摒棄僅憑“經(jīng)驗(yàn)”的習(xí)慣做法，而嘗試在專業(yè)理論的指導(dǎo)下，讓課程設(shè)計(jì)逐步走向?qū)I(yè)化。在閱讀和實(shí)踐中我愈加深入地理解了“課程研究”對(duì)教師的作用——它是老師研究力的深耕與外化，是在兒童立場上對(duì)教育的理解和選擇。

走向哪里——

過去一年，“大自然＋”情境微課程在班級(jí)層面上共實(shí)施了8個(gè)主題。在實(shí)踐中我不斷思考：它要走向哪里？它將引領(lǐng)著我和兒童走向哪里？教育的目的應(yīng)當(dāng)向人傳遞生命的氣息，這是我對(duì)教育本質(zhì)的理解。而“大自然＋”情境微課程就是要引領(lǐng)學(xué)生和大自然建立親密關(guān)系，讓兒童走出封閉的課堂，走進(jìn)蘊(yùn)含真、美、思的廣遠(yuǎn)情境，以具身學(xué)習(xí)的方式激活兒童創(chuàng)造性的潛能，讓兒童在五彩繽紛的大自然和生活中，盡情伸展生命的靈性，成長為精神明亮的人。

如是，向前。

參考文獻(xiàn)

[1][美]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟、王承緒編譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.57.

[2]裴新寧.為了兒童學(xué)習(xí)的課程——中國情境教育學(xué)派李吉林情境課程的建構(gòu)[J].教育研究，2011，（11）：94.

[3]劉劍玲，文雪.關(guān)注教育事件：教育研究的復(fù)雜性思考[J].上海教育科研，2005，（1）：8-11.

（作者單位：江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳