陸勤

【摘 要】“三頻共振”的小學(xué)生道德與法治素養(yǎng)發(fā)展評(píng)價(jià)是以課程核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，通過(guò)創(chuàng)建課堂行為觀察量表、設(shè)計(jì)過(guò)程性衍生融合任務(wù)、研制階段性多元測(cè)評(píng)工具三種路徑，建構(gòu)“三頻共振”的評(píng)價(jià)場(chǎng)域，形成課程評(píng)價(jià)新樣態(tài)，對(duì)學(xué)生正確價(jià)值觀、必備品格、關(guān)鍵能力等進(jìn)行多方位檢驗(yàn)，學(xué)中有評(píng)，以評(píng)促學(xué)，賦予課程評(píng)價(jià)新內(nèi)涵，從而有效達(dá)成課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課程育人價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】三頻共振 課堂觀察量表 衍生融合任務(wù) 多元測(cè)評(píng)工具

教育評(píng)價(jià)是教育的指揮棒，是確保課程育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵一步，事關(guān)教育發(fā)展方向。隨著《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）的發(fā)布，“發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)和改善功能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和改進(jìn)教師教學(xué)”[1]49已經(jīng)成為大家的共識(shí)。

實(shí)際的課程評(píng)價(jià)，依然存在一些問(wèn)題：一是定位偏差，課程核心素養(yǎng)引領(lǐng)不足。原有課程評(píng)價(jià)目標(biāo)指向有偏差，無(wú)法滿(mǎn)足新標(biāo)準(zhǔn)、新課程的要求。二是載體缺失，過(guò)程評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)匱乏。原有課程評(píng)價(jià)比較重視知識(shí)、方法等顯性要素的測(cè)評(píng)，缺少綜合、完整的現(xiàn)實(shí)性任務(wù)。三是知行脫節(jié)，學(xué)生實(shí)際行為踐履欠缺。紙筆測(cè)試是原有階段性評(píng)價(jià)的主要形式，注重知識(shí)習(xí)得，忽略學(xué)生對(duì)正確價(jià)值觀、規(guī)則等理解內(nèi)化后的實(shí)際行為表達(dá)。

新課標(biāo)明確指出：“要對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行評(píng)價(jià)?！?[1]50為此，開(kāi)展小學(xué)生道德與法治素養(yǎng)發(fā)展評(píng)價(jià)的實(shí)踐探究有現(xiàn)實(shí)意義。推行“三頻共振”的素養(yǎng)發(fā)展評(píng)價(jià)，從關(guān)注學(xué)生知識(shí)習(xí)得的結(jié)果，走向關(guān)注學(xué)生知識(shí)的綜合運(yùn)用，可以實(shí)現(xiàn)知、情、行的和諧統(tǒng)一，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的落地。

一、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，形成課程評(píng)價(jià)新樣態(tài)

“三頻共振”的小學(xué)生道德與法治素養(yǎng)發(fā)展評(píng)價(jià)是以課程核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標(biāo)，通過(guò)創(chuàng)建課堂行為觀察量表、設(shè)計(jì)過(guò)程性衍生融合任務(wù)、研制階段性多元測(cè)評(píng)工具三種路徑，厘清核心素養(yǎng)與評(píng)價(jià)內(nèi)容的相互關(guān)聯(lián)，形成課程評(píng)價(jià)的新樣態(tài)（見(jiàn)圖1） 。

在素養(yǎng)發(fā)展評(píng)價(jià)過(guò)程中，“三頻共振”評(píng)價(jià)通過(guò)聚焦問(wèn)題、孕育孵化、統(tǒng)整要素、迭代設(shè)計(jì)等，解決小學(xué)生道德與法治素養(yǎng)發(fā)展為何評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)的問(wèn)題，從而對(duì)學(xué)生的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力等進(jìn)行多方位檢驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課程育人價(jià)值。

二、以“三頻共振”為場(chǎng)域，賦能課程評(píng)價(jià)新內(nèi)涵

教師通過(guò)建構(gòu)“三頻共振”的場(chǎng)域，發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)和改善功能，賦予評(píng)價(jià)新內(nèi)涵。

1. 頻道一：課堂行為觀察量表—觀照核心素養(yǎng)起點(diǎn)

課堂學(xué)習(xí)行為觀察量表應(yīng)聚焦核心素養(yǎng)，設(shè)計(jì)系列指標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為?！爸笜?biāo)作為‘導(dǎo)向標(biāo)先于學(xué)習(xí)而呈現(xiàn)，有利于指引學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生、持續(xù)開(kāi)展與不斷優(yōu)化，促使學(xué)習(xí)目標(biāo)可視化”[2]，從而激勵(lì)學(xué)生不斷改進(jìn)與完善，促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展。

（1）梳理要求與指標(biāo)共通之處，常態(tài)化習(xí)得素養(yǎng)

道德與法治的核心素養(yǎng)對(duì)于小學(xué)生而言，是相對(duì)抽象而理性的，高于學(xué)生的認(rèn)知水平，脫離學(xué)生的實(shí)際生活。如果教師將這些素養(yǎng)要求簡(jiǎn)單灌輸，學(xué)生難以理解、內(nèi)化和習(xí)得。

梳理核心素養(yǎng)的要求和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的共通之處，可以將理性抽象的素養(yǎng)要求，轉(zhuǎn)化為可理解、可達(dá)成的三級(jí)三段式測(cè)評(píng)體系：一級(jí)指標(biāo)對(duì)應(yīng)道德與法治課程核心素養(yǎng)；二級(jí)指標(biāo)是在核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，勾連學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的實(shí)際行為要求；三級(jí)指標(biāo)是具體細(xì)化的若干個(gè)可觀可感的表現(xiàn)性觀測(cè)點(diǎn)。它們與課程核心素養(yǎng)中的部分要求高度一致，是課程核心素養(yǎng)真實(shí)落地的具體表現(xiàn)。

例如，“維護(hù)課堂秩序”既是核心素養(yǎng)“法治觀念”目標(biāo)，也是常規(guī)課堂要求。我們將“維護(hù)課堂秩序”的素養(yǎng)要求，細(xì)化為學(xué)生可理解、可達(dá)成的學(xué)習(xí)行為。對(duì)照一級(jí)指標(biāo)“法治觀念”核心素養(yǎng)要求，把相應(yīng)的二級(jí)指標(biāo)設(shè)定為“維護(hù)課堂秩序”，具體通過(guò)“提前進(jìn)教室、發(fā)言先舉手、別人說(shuō)話(huà)不插嘴、不高聲喊叫、不隨意走動(dòng)、不影響別人”等觀測(cè)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在日常課堂學(xué)習(xí)行為指標(biāo)的引領(lǐng)下，常態(tài)化習(xí)得素養(yǎng)。評(píng)價(jià)的內(nèi)容各有側(cè)重，通過(guò)不同的角度、層面共同展現(xiàn)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，促進(jìn)素養(yǎng)的習(xí)得與發(fā)展。

（2）借助三份觀察量表，開(kāi)展課堂學(xué)習(xí)行為測(cè)評(píng)

教師將核心素養(yǎng)的高位要求轉(zhuǎn)化為具體的課堂學(xué)習(xí)行為，對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂紀(jì)律、行為表現(xiàn)要求用觀察量表呈現(xiàn)，助力學(xué)生了解核心素養(yǎng)中相關(guān)內(nèi)容的具體要求，并在實(shí)際課堂中理解、內(nèi)化。

①“窗口式”自評(píng)：在現(xiàn)狀寫(xiě)實(shí)中自我畫(huà)像

“窗口式”自評(píng)，是將與課堂行為有共通之處的核心素養(yǎng)、評(píng)價(jià)指標(biāo)梳理在表格中，描述不同環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)要求，讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，有清晰的目標(biāo)引領(lǐng)。表格留出若干窗口，讓學(xué)生根據(jù)相應(yīng)指標(biāo)評(píng)判個(gè)體學(xué)習(xí)行為的達(dá)成度，并在空白窗口中自主評(píng)價(jià)記錄，通過(guò)自我評(píng)價(jià)、同伴協(xié)商評(píng)價(jià)等對(duì)照、觀察、記錄不同個(gè)體學(xué)習(xí)的真實(shí)狀態(tài)。

通過(guò)“窗口式”評(píng)價(jià)，學(xué)生既感知、理解了課堂行為要求，又發(fā)現(xiàn)了行為問(wèn)題，在同伴、教師的友情提醒下不斷調(diào)整行為，在“窗口”中看到自己的成長(zhǎng)歷程，也在自我畫(huà)像中看到努力的方向。

②“劃記式”互評(píng)：在同伴交互中鏡面診斷

“劃記式”互評(píng)，是一種封閉式評(píng)價(jià)，是在表格中規(guī)定不同環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)行為，允許學(xué)生在量表所限制的范圍內(nèi)進(jìn)行勾選或者標(biāo)識(shí)。不同年段有不同的行為觀測(cè)點(diǎn)，以低段學(xué)生“健全人格”中的二級(jí)指標(biāo)“學(xué)習(xí)傾聽(tīng)他人的意見(jiàn)”為例，具體的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)有眼睛盡量看發(fā)言人、別人沒(méi)說(shuō)完少插嘴、聽(tīng)的過(guò)程中有微笑點(diǎn)頭等動(dòng)作這些具體的觀測(cè)點(diǎn)，并在“常常做到”“大部分做到”“基本做到”和“繼續(xù)努力”中進(jìn)行互評(píng)。

“劃記式”互評(píng)以每月課堂學(xué)習(xí)為單位，采用同桌、小組互評(píng)的方式，給學(xué)習(xí)伙伴進(jìn)行鏡面診斷。學(xué)生互相診斷也是給自己照鏡子，不僅明晰課堂中的具體要求，同時(shí)也了解素養(yǎng)發(fā)展中的自我表現(xiàn)與發(fā)展前景，在診斷、對(duì)比、修正中不斷提升必備品格和關(guān)鍵能力。

③“遞進(jìn)式”多元評(píng)：在進(jìn)階記錄中螺旋上升

“遞進(jìn)式”多元評(píng)，是將核心素養(yǎng)相關(guān)指標(biāo)轉(zhuǎn)化成層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)行為，后一個(gè)層級(jí)的要求是前一個(gè)層級(jí)的進(jìn)階。以“健全人格”核心素養(yǎng)中的“能夠清楚表達(dá)自己的感受和見(jiàn)解”為例，教師根據(jù)素養(yǎng)指標(biāo)要求，將學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)劃分為“收集整理”“分享交流”“吸收反思”三個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)下面又有清晰的行為表達(dá)，分別是“根據(jù)理解梳理整合，根據(jù)任務(wù)收集資料”“能清楚表達(dá)自己的感受，愿意主動(dòng)與同學(xué)交流”“能清楚表達(dá)自己的見(jiàn)解，能吸收他人分享的內(nèi)容”。如此，把素養(yǎng)目標(biāo)分解成環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的子目標(biāo)。學(xué)生每完成一個(gè)子目標(biāo)，就會(huì)在相應(yīng)的評(píng)價(jià)中獲得自信、鼓勵(lì)與激勵(lì)，教師以此慢慢引導(dǎo)學(xué)生螺旋上升，不斷精進(jìn)發(fā)展。

教師采用三種觀察量表，著力關(guān)注學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)狀態(tài)，對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行動(dòng)態(tài)的、多元的、可持續(xù)的評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)生活化、評(píng)價(jià)方式多樣性、評(píng)價(jià)主體多元化，從不同角度、不同層面共同展現(xiàn)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而觀照核心素養(yǎng)起點(diǎn)，在起點(diǎn)上求發(fā)展。

2. 頻道二：過(guò)程性衍生融合任務(wù)—發(fā)掘核心素養(yǎng)增點(diǎn)

研發(fā)各種相互交叉、滲透的延伸任務(wù)，以一個(gè)具有驅(qū)動(dòng)性的任務(wù)為起點(diǎn)，記錄學(xué)生在過(guò)程中的實(shí)際表現(xiàn)，可以實(shí)現(xiàn)價(jià)值共生，并產(chǎn)生新的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的動(dòng)態(tài)剖析，動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。

（1）架構(gòu)邏輯關(guān)聯(lián)，提升核心素養(yǎng)可觀測(cè)度

“核心素養(yǎng)是正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力綜合而成的內(nèi)在品質(zhì)，具有內(nèi)在的不可觀測(cè)性。要把內(nèi)在的不可觀測(cè)的核心素養(yǎng)加以科學(xué)地測(cè)評(píng)，就必須把核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為外在的可以觀測(cè)的行為表現(xiàn)?！盵3]因此，我們需要在核心素養(yǎng)和評(píng)價(jià)之間架構(gòu)起一座可以聯(lián)通的橋梁（見(jiàn)表1）。

表1在核心素養(yǎng)、主要表現(xiàn)、學(xué)段目標(biāo)、學(xué)習(xí)主題、內(nèi)容要求、教學(xué)提示、學(xué)業(yè)質(zhì)量描述和評(píng)價(jià)方式建議之間建立了一個(gè)完整的閉環(huán)，把核心素養(yǎng)的內(nèi)在品質(zhì)轉(zhuǎn)化成可以檢測(cè)的行為表現(xiàn)，把抽象的核心素養(yǎng)落實(shí)在具體課程內(nèi)容的評(píng)價(jià)方案中。

（2）研發(fā)衍生融合任務(wù)，進(jìn)行動(dòng)態(tài)習(xí)得發(fā)展檢測(cè)

①手賬式表達(dá)，讓素養(yǎng)形成“可視化”

手賬式表達(dá)，是指學(xué)生對(duì)知識(shí)、概念、事件等理解后，通過(guò)制作連環(huán)畫(huà)、觀課筆記、思維導(dǎo)圖，或者用圖片、樹(shù)葉等作品來(lái)記錄、表達(dá)和展示個(gè)人的理解和創(chuàng)意思維。通過(guò)繪制圖表、寫(xiě)下關(guān)鍵詞等形象、直觀的表達(dá)，教師能發(fā)現(xiàn)學(xué)生真實(shí)發(fā)生的進(jìn)步及其獨(dú)特的創(chuàng)意表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)潛能，讓素養(yǎng)形成變得可見(jiàn)、可感。

②情境化模擬，讓素養(yǎng)習(xí)得“具身化”

情境化模擬，是指教師依據(jù)學(xué)生實(shí)際生活和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的需要，通過(guò)微話(huà)劇表演、案例剖析、情境對(duì)話(huà)等具體、直觀的活動(dòng)，在評(píng)價(jià)手段的輔推下，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)感知、互動(dòng)體驗(yàn)、調(diào)整適應(yīng)、強(qiáng)化踐行，使素養(yǎng)自然內(nèi)化（見(jiàn)表2）。

學(xué)生在勾連生活的情景中復(fù)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)，身心自然投入，評(píng)價(jià)成為學(xué)生意識(shí)表達(dá)的具身體現(xiàn)，學(xué)生在持續(xù)強(qiáng)化過(guò)程中健全自我人格。

③議題式辨析，讓素養(yǎng)發(fā)展“內(nèi)生化”

議題式辨析，是指教師以新課標(biāo)為依據(jù)，遵循道德與法治學(xué)習(xí)中生活性與邏輯性相融、隱形性和操作性契合、典型性與適切性互通的原則，以學(xué)生生活為起點(diǎn)，將事件轉(zhuǎn)化為議題，學(xué)生在議題辨析時(shí)融入相應(yīng)評(píng)價(jià)，推動(dòng)生命體內(nèi)自我發(fā)展，形成價(jià)值認(rèn)同。

例如，在開(kāi)展六年級(jí)上冊(cè)“權(quán)力違法必追責(zé)”的教學(xué)時(shí)，教師根據(jù)學(xué)生感興趣、關(guān)心的問(wèn)題設(shè)定議題，學(xué)生根據(jù)過(guò)程性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)單主動(dòng)參與議題的多向性辨析，在辨析中明晰議題觀點(diǎn)，逼近事物真相，并探尋法院作出判決的法律依據(jù)。在議題辨析過(guò)程評(píng)價(jià)中，強(qiáng)化法治認(rèn)知與法治理解，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的生長(zhǎng)與運(yùn)用，幫助學(xué)生達(dá)到知行一致，促發(fā)學(xué)生核心素養(yǎng)，推動(dòng)學(xué)生成長(zhǎng)。

教師制訂看得見(jiàn)、摸得著的評(píng)價(jià)指標(biāo)，開(kāi)展過(guò)程性衍生融合任務(wù)，切實(shí)讓學(xué)生“浸入”現(xiàn)實(shí)性任務(wù)中，運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)分析問(wèn)題，尋找問(wèn)題解決方法，從而發(fā)掘核心素養(yǎng)增點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)習(xí)得與發(fā)展。

3. 頻道三：階段性多元測(cè)評(píng)工具—促發(fā)核心素養(yǎng)遠(yuǎn)點(diǎn)

階段性測(cè)評(píng)不是讓學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的記憶性測(cè)評(píng)，“學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)既連接課程與教學(xué)，更連接學(xué)生的現(xiàn)在和未來(lái)……要讓學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)成為……‘學(xué)習(xí)體檢和‘成長(zhǎng)體驗(yàn)。”[4]研制小學(xué)道德與法治階段性多元測(cè)評(píng)工具，通過(guò)評(píng)價(jià)讓學(xué)生看到素養(yǎng)發(fā)展更遠(yuǎn)的前景和坐標(biāo)，更應(yīng)使學(xué)生參與評(píng)價(jià)的過(guò)程。

（1）厘清關(guān)聯(lián)之處，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的精準(zhǔn)測(cè)評(píng)

學(xué)生通過(guò)教材不同主題內(nèi)容的學(xué)習(xí)，逐漸習(xí)得不同層次的核心素養(yǎng)。因此，階段性測(cè)評(píng)工具研制的內(nèi)容素材主要來(lái)自教材，工具結(jié)構(gòu)要素緊扣核心素養(yǎng)，以水平目標(biāo)為核心，通過(guò)多向細(xì)目表厘清核心素養(yǎng)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)水平質(zhì)量要求一一對(duì)應(yīng)的邏輯關(guān)聯(lián)，精準(zhǔn)設(shè)定測(cè)評(píng)目標(biāo)，解決階段性測(cè)評(píng)“評(píng)什么”的問(wèn)題。教師通過(guò)改革、創(chuàng)新考題的方式，把簡(jiǎn)單、機(jī)械的填空、判斷、簡(jiǎn)答，轉(zhuǎn)化為將識(shí)記、理解、運(yùn)用融為一體的具有開(kāi)放性、探究性的綜合題，以解決階段性測(cè)評(píng)“怎么評(píng)”的問(wèn)題。

例如，三年級(jí)下冊(cè)階段性測(cè)評(píng)卷中的題目。

以“探訪(fǎng)古鎮(zhèn)之旅”為情境，在“準(zhǔn)備篇”“出行篇”“探訪(fǎng)篇”“分享篇”中有機(jī)融合三年級(jí)下冊(cè)學(xué)習(xí)內(nèi)容。在“準(zhǔn)備篇”中以“出行方式我選擇”為驅(qū)動(dòng)任務(wù)，讓學(xué)生結(jié)合自身實(shí)際情況，在圖中列舉的交通工具里選擇合適的出行方式：（? ? ?），并聯(lián)系課文內(nèi)容學(xué)習(xí)判斷爺爺小時(shí)候會(huì)選擇的出行工具是（? ? ）。通過(guò)兩種不同出行方式的對(duì)比，寫(xiě)下自己的感受。

此類(lèi)開(kāi)放性題目避免了學(xué)生的死記硬背，可以更好地檢測(cè)學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識(shí)分析、判斷、解決實(shí)際問(wèn)題的能力，學(xué)生在不同出行方式的對(duì)比中，感受中國(guó)特色社會(huì)主義的偉大成就，逐漸形成正確的價(jià)值取向。

厘清核心素養(yǎng)要求與多元測(cè)評(píng)工具之間的關(guān)聯(lián)之處，在核心素養(yǎng)要求的指引下，關(guān)聯(lián)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以清晰地檢測(cè)學(xué)生階段性學(xué)習(xí)后的素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，在情境中解決生活的實(shí)際問(wèn)題。

（2）研制多元測(cè)評(píng)工具，檢驗(yàn)階段性學(xué)習(xí)成效

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的階段性多元測(cè)評(píng)工具的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境、提供現(xiàn)實(shí)的驅(qū)動(dòng)任務(wù)、描述兩難的真實(shí)案例等，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課程中所學(xué)的知識(shí)、方法去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，為未來(lái)的不確定因素準(zhǔn)備好充分的素養(yǎng)。

①主題測(cè)評(píng)，從單一走向豐富

主題測(cè)評(píng)是立足學(xué)科核心素養(yǎng)，從學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，將學(xué)科知識(shí)、能力的考核用大主題、大情境統(tǒng)領(lǐng)，在特定主題及相關(guān)情境中，學(xué)生參與游戲、活動(dòng)，無(wú)痕完成多方位測(cè)評(píng)。主題測(cè)評(píng)方式活潑多樣，符合學(xué)生年齡特點(diǎn)及學(xué)習(xí)規(guī)律。多元化評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)置，將學(xué)科知識(shí)與學(xué)生生活、社會(huì)時(shí)事緊密聯(lián)系，重視考查學(xué)生生活能力、解決問(wèn)題能力，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

②習(xí)題評(píng)估，從零散走向整體

習(xí)題評(píng)估是學(xué)生完成不同階段學(xué)習(xí)的系列評(píng)價(jià)載體，構(gòu)建開(kāi)放的評(píng)價(jià)運(yùn)作范式，探索合理、多樣的評(píng)價(jià)方式，提升課程評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專(zhuān)業(yè)性、客觀性。將以往零散的填空題、判斷題、簡(jiǎn)答題整合為相對(duì)聚焦的綜合任務(wù)，讓評(píng)價(jià)載體從單兵作戰(zhàn)的“零散”走向有關(guān)聯(lián)的“整體”。

③項(xiàng)目學(xué)評(píng)，從平面走向立體

項(xiàng)目學(xué)評(píng)以探索問(wèn)題的解決方法來(lái)驅(qū)動(dòng)整個(gè)學(xué)評(píng)過(guò)程，讓學(xué)生在真實(shí)情境中帶著任務(wù)完成評(píng)價(jià)，以評(píng)促學(xué)，不斷完善用已學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生綜合素養(yǎng)，也更為全面立體地呈現(xiàn)評(píng)價(jià)過(guò)程與結(jié)果。

例如，教授三年級(jí)下冊(cè)第二單元第3課“請(qǐng)到我的家鄉(xiāng)來(lái)”時(shí)，教師統(tǒng)整兩課時(shí)內(nèi)容，將本課四個(gè)話(huà)題以家鄉(xiāng)風(fēng)光鑒賞會(huì)、家鄉(xiāng)特產(chǎn)發(fā)布會(huì)、可愛(ài)“家”人推薦榜作為項(xiàng)目的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，組織學(xué)生收集、整理家鄉(xiāng)有關(guān)自然風(fēng)光、特產(chǎn)物品、可敬可愛(ài)之人的資料，課堂上小組成員通過(guò)實(shí)物、照片、視頻等展開(kāi)匯報(bào)，并將評(píng)價(jià)落到微項(xiàng)目匯報(bào)全過(guò)程。

整個(gè)項(xiàng)目化學(xué)評(píng)過(guò)程以核心素養(yǎng)為軸心，不同評(píng)價(jià)路徑結(jié)構(gòu)要素相互聯(lián)系、互為條件，全面關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程與成果展示，更好地促進(jìn)課程核心素養(yǎng)的習(xí)得與發(fā)展。

綜上所述，“三頻共振”的小學(xué)生道德與法治素養(yǎng)發(fā)展評(píng)價(jià)，讓評(píng)價(jià)嵌入教學(xué)過(guò)程和學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程，通過(guò)梳理核心素養(yǎng)與課堂學(xué)習(xí)行為的共通之處，架構(gòu)核心素養(yǎng)與過(guò)程評(píng)價(jià)方案的匹配之處，厘清核心素養(yǎng)與階段性測(cè)評(píng)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)之處，打通了核心素養(yǎng)與具體評(píng)價(jià)載體間的壁壘，為素養(yǎng)落地開(kāi)鑿了順暢連貫的通道，以評(píng)促學(xué)，以評(píng)育人，實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

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（作者單位：浙江·嘉興教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：趙繼瑩