舒婧娟 向姝巍

基金項(xiàng)目：湖北省高等學(xué)校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“鄉(xiāng)村振興下城鄉(xiāng)初中英語教學(xué)新數(shù)字鴻溝的診斷與跨越”成果（21Q185）；湖北高校省級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目“師范專業(yè)認(rèn)證背景下民族院?！献髋c實(shí)踐體系的有效改進(jìn)與提升途徑探索”階段性成果（2022361）

摘要：文章以O(shè)BE（成果導(dǎo)向）教育理念為理論基礎(chǔ)，對(duì)師范類英語專業(yè)核心課程建設(shè)提出了從課程設(shè)計(jì)到課程實(shí)施的可能性途徑。首先，闡述課程開發(fā)的頂峰成果、學(xué)習(xí)成功者和協(xié)同性3個(gè)原則；其次，提出從需求分析到產(chǎn)出目標(biāo)擬定，再到課程模塊組成、核心課程實(shí)施和評(píng)估的建設(shè)路徑；最后，針對(duì)學(xué)科知識(shí)、育人軟技能和專業(yè)總出口3個(gè)方面的產(chǎn)出進(jìn)行反思，以評(píng)估反向指導(dǎo)需求，形成持續(xù)改進(jìn)的良性循環(huán)。

關(guān)鍵詞：OBE；師范類英語專業(yè)；核心課程；持續(xù)改進(jìn)

中圖分類號(hào)：G652；G642.3? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1002-4107（2024）04 -00? -05

一、引言

2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出，要大力振興教師教育，加強(qiáng)教師教育學(xué)科建設(shè)。2022年，教育部等八部門印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》指出，高校應(yīng)遵循教師成長(zhǎng)規(guī)律，改革師范院校課程教學(xué)內(nèi)容。面向國(guó)家基礎(chǔ)教育改革發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)的重大戰(zhàn)略需求，高校師范類英語專業(yè)核心課程的建設(shè)，對(duì)于提高教育質(zhì)量、適應(yīng)時(shí)代變化、培養(yǎng)專業(yè)化人才、推動(dòng)教育改革及提升國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力具有重要意義。

OBE（Outcomes-Based Education）是指學(xué)習(xí)產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)教育過程的教育模式，強(qiáng)調(diào)教育的焦點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和能力上，而不僅僅是教授課程內(nèi)容。1994年，美國(guó)學(xué)者W. D.斯派帝（W.D. Spady）在著作《基于產(chǎn)出的教育模式：爭(zhēng)議與答案》中首次定義了OBE的概念，明確提出教育系統(tǒng)中的一切都應(yīng)圍繞著“所有學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)體驗(yàn)結(jié)束時(shí)取得成功所必需的能力”進(jìn)行計(jì)劃和組織[1]。在OBE理念下的教育系統(tǒng)中，教育者必須對(duì)學(xué)生完成某階段教育時(shí)應(yīng)達(dá)到的能力及水平有清楚的構(gòu)想，并設(shè)計(jì)適宜的人才預(yù)測(cè)、教育管理、師資培訓(xùn)、課程教材、教育科研和評(píng)估指標(biāo)等，以保證學(xué)生按時(shí)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。目前，OBE已成為多個(gè)國(guó)家教育改革的主流理念，美國(guó)、澳洲、南非、新加坡等地區(qū)的教育者和學(xué)者進(jìn)行了長(zhǎng)期的實(shí)踐探索與理論創(chuàng)新研究。

師范類英語專業(yè)以培養(yǎng)英語教育人才為目標(biāo)，通過專業(yè)課程和教師教育課程，使學(xué)生在掌握英語語言、文學(xué)和文化知識(shí)的基礎(chǔ)上，同時(shí)具備教育理論、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、評(píng)估策略、教育心理學(xué)和班級(jí)管理等教育相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)和技能，成為合格的英語教育者。OBE作為一種以學(xué)習(xí)者為中心、學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的教育哲學(xué)思想，適應(yīng)普及化階段高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的需求變化[2]。師范類專業(yè)不僅要使學(xué)生在知識(shí)理論基礎(chǔ)方面得到發(fā)展，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)社會(huì)需求，尋求側(cè)重于學(xué)習(xí)成果和產(chǎn)出的教育方法，有效訓(xùn)練其潛在的應(yīng)用能力，持續(xù)性為其進(jìn)入社會(huì)工作和生活做準(zhǔn)備。因此，把OBE理念充分融入核心課程體系建設(shè)過程，是支撐和實(shí)現(xiàn)英語教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的有效途徑。

二、相關(guān)背景

OBE實(shí)踐最初在基礎(chǔ)教育階段展開，隨著基礎(chǔ)教育與高等教育一體化發(fā)展需求的增加，OBE從K12學(xué)科課程、單元等領(lǐng)域，已逐步擴(kuò)展到高等教育領(lǐng)域。OBE不僅成為國(guó)際教育專業(yè)認(rèn)證的核心理念之一，還成為許多國(guó)家教育部門致力建設(shè)的教育框架。1990年代，澳大利亞聯(lián)邦教育研究委員會(huì)提出七項(xiàng)“梅耶核心能力”（Mayer Key Competencies），成為產(chǎn)出和成果導(dǎo)向教育的基礎(chǔ)；隨后，各學(xué)校開始積極探索基于OBE理念的教育模型。1995年，南非教育部發(fā)布《教育與培訓(xùn)發(fā)展白皮書》，呼吁教育重點(diǎn)從官僚話語向績(jī)效和成果轉(zhuǎn)變，為采用OBE教育體系奠定了基礎(chǔ)。馬來西亞于2007年成立學(xué)術(shù)鑒定局（MQA），要求高校重新檢查課程體系，以確保其符合OBE教育理念的要求。

2017年，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，明確提出“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)”為認(rèn)證的指導(dǎo)思想?；贠BE的師范類專業(yè)人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，試圖通過建立閉環(huán)模式，最終全面、客觀地評(píng)價(jià)人才培養(yǎng)質(zhì)量高低[3]。

根據(jù)國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有文獻(xiàn)，OBE相關(guān)研究路徑可分為概念性研究和實(shí)證性研究?jī)纱箢?。概念性研究主要體現(xiàn)在：一是從課程與方法論視角，探討確定教學(xué)實(shí)踐過程、明確課程目標(biāo)、改革課堂教學(xué)模式、完善教學(xué)方式方法和改革評(píng)價(jià)方式等方面保持一致性建設(shè)的重要意義。二是從教師培養(yǎng)角度，分析OBE理論與教師卓越性培養(yǎng)的協(xié)同性。從以教師為中心到以學(xué)生成果為中心的范式轉(zhuǎn)變背景下，探討教師對(duì)OBE的認(rèn)識(shí)與其教學(xué)成果之間的正相關(guān)系。三是從社會(huì)功能角度，探究OBE對(duì)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、行為及更大范圍社會(huì)反響的影響。實(shí)證性研究主要集中于：一是從課程學(xué)習(xí)成果視角，對(duì)系統(tǒng)課程設(shè)計(jì)增強(qiáng)學(xué)生的綜合能力、創(chuàng)新實(shí)踐能力和畢業(yè)潛在能力進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和實(shí)證分析。二是從課程評(píng)價(jià)體系和評(píng)價(jià)方法角度，對(duì)OBE課程目標(biāo)與行業(yè)需求達(dá)成度進(jìn)行檢測(cè)，對(duì)政策制定者和學(xué)生對(duì)技能達(dá)成的態(tài)度和期望一致性進(jìn)行測(cè)評(píng)。三是從質(zhì)量保證視角，將OBE理念與信息技術(shù)結(jié)合，進(jìn)行師范專業(yè)質(zhì)量保障體系建構(gòu)的個(gè)案研究。

上述研究成果為本研究提供了可借鑒的思路和方法，但仍有一定的局限性：首先，對(duì)產(chǎn)出導(dǎo)向理念下師范類英語專業(yè)人才培養(yǎng)和師生教學(xué)共同體建設(shè)的宏觀考慮不足。其次，師范類英語專業(yè)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)理論和經(jīng)驗(yàn)研究結(jié)合不夠，與地方教育行業(yè)的期待存有代溝，缺乏具有可操作性的反思。因此，文章旨在基于OBE理念，對(duì)師范類英語專業(yè)核心課程體系，提出契合社會(huì)需求且有可行性的建設(shè)方案。

三、OBE視域下師范類英語專業(yè)核心課程建設(shè)的原則

課程是教育實(shí)施的過程，更是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)和學(xué)習(xí)產(chǎn)出的工具。課程建設(shè)是教學(xué)計(jì)劃中目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施過程這些評(píng)估要素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，須考慮貫穿課程實(shí)施的全部階段，且秉持持續(xù)改進(jìn)理念。通過課程建設(shè)，可以顯示教學(xué)各個(gè)階段和最終必須完成的事項(xiàng)、必須經(jīng)歷的活動(dòng)和預(yù)期的教學(xué)成果。同時(shí)，課程建設(shè)不僅與學(xué)科本身的前沿研究相關(guān)，更是與身在其中的社會(huì)生活哲學(xué)和信息技術(shù)發(fā)展相關(guān)。為了適應(yīng)不斷變化的時(shí)代需求，本研究以頂峰成果、成功學(xué)習(xí)者和協(xié)同性3個(gè)基本原則，指導(dǎo)師范類英語專業(yè)核心課程的建設(shè)，引導(dǎo)師范生努力方向、學(xué)習(xí)成果及未來工作和生活能力培養(yǎng)的達(dá)成。

（一）頂峰成果

頂峰成果是完成學(xué)習(xí)階段后獲得的最高程度學(xué)習(xí)成果，作為焦點(diǎn)、基點(diǎn)和重點(diǎn)，證明教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)發(fā)生的所有其他事情的有效性[4]。它是學(xué)生完成階段性教育時(shí)能展現(xiàn)出的最優(yōu)綜合能力，而不是在整個(gè)學(xué)習(xí)階段中每次成績(jī)的累積或者平均分。相較于傳統(tǒng)的累積成果，頂峰成果更能體現(xiàn)最終達(dá)到的峰值水平，而不會(huì)因?yàn)槔鄯e過程中偶爾的失誤影響整體成果的判斷。

在師范類英語專業(yè)領(lǐng)域，頂峰成果需要兼顧語言習(xí)得概念和理論的認(rèn)知、教育學(xué)基本技能和軟技能的培養(yǎng)、教師職業(yè)態(tài)度和價(jià)值觀的建設(shè)。核心課程建設(shè)與頂峰成果對(duì)應(yīng)，對(duì)學(xué)習(xí)材料選取匹配社會(huì)需求提出了新要求。第一，OBE強(qiáng)調(diào)課程建設(shè)需要考慮到師范生發(fā)展的長(zhǎng)期性，使培養(yǎng)目標(biāo)與國(guó)家人才戰(zhàn)略關(guān)聯(lián)起來。教育部印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》強(qiáng)調(diào)在師范生中廣泛開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，注重通過中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)師德，通過經(jīng)典誦讀、開設(shè)專門課程、組織專題培訓(xùn)等形式，汲取文化精髓，傳承中華師道[5]。英語師范生長(zhǎng)期浸潤(rùn)在英語文字和西方文化世界中，為保持對(duì)中華文化的強(qiáng)烈認(rèn)同和社會(huì)責(zé)任感，需要重視中華文化課程在核心課程體系中的重要性。中華文化課程應(yīng)該被置于我國(guó)與世界互動(dòng)的過程中，使課程育人功用有效進(jìn)入個(gè)人成長(zhǎng)的語境。第二，學(xué)習(xí)材料的選擇需考慮師范生畢業(yè)后與工作環(huán)境（通常為基礎(chǔ)教育學(xué)校）、生活環(huán)境（社區(qū)和家庭）互融的前提，對(duì)應(yīng)環(huán)境的實(shí)際需求，提高培其主體性、貫通性和多元性的素養(yǎng)和能力。一是要保留經(jīng)典書目的教學(xué)內(nèi)容，比如英美文學(xué)、語言學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)；還要不斷輸入最前沿的學(xué)科研究成果，比如跨文化、學(xué)科交叉的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。只有課程內(nèi)容和教學(xué)過程能夠兼顧歷史的當(dāng)代觀照和現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)雜性，師范生的學(xué)習(xí)才具備深度意義。

（二）成功學(xué)習(xí)者

除了關(guān)注長(zhǎng)期的、有意義的頂峰學(xué)習(xí)成果之外，OBE還認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都是成功學(xué)習(xí)者，即每個(gè)學(xué)生都是有才干的，學(xué)校和教師是為其找到成功方法的機(jī)構(gòu)和幫手[6]。雖然不是所有學(xué)生都能在同一時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)同樣的學(xué)習(xí)方法、掌握同樣的知識(shí)和技能，但每個(gè)學(xué)生個(gè)體都有自己的才能，都能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)并取得成功。

OBE核心課程建設(shè)的重點(diǎn)之一，是教育系統(tǒng)中所有步驟（如規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)估等）都要圍繞著清晰的預(yù)期學(xué)習(xí)成果、明確的系統(tǒng)組成部分進(jìn)行組織，且在該系統(tǒng)內(nèi)部建立條件和機(jī)會(huì)，支持所有學(xué)生實(shí)現(xiàn)基本預(yù)期結(jié)果。首先，核心課程需以個(gè)體都能做的事情為前提，并有可能通過適當(dāng)?shù)慕逃M織和課堂實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)，如樹立全面育人的責(zé)任心和依法執(zhí)教的職責(zé)觀、掌握有效的英語學(xué)習(xí)方法和現(xiàn)代教育技術(shù)、描述國(guó)內(nèi)外英語教育改革發(fā)展動(dòng)態(tài)等。第二，在課程正式實(shí)施前，師生都了解學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生的結(jié)果和明確的要求，并將注意力和精力集中在被要求“教“和“學(xué)”的內(nèi)容上。如教師了解如何解決課堂教學(xué)難點(diǎn)、與家長(zhǎng)合作、教研結(jié)合、終身發(fā)展等；學(xué)生清楚要學(xué)習(xí)英語學(xué)科知識(shí)、教育理論與實(shí)踐、信息技能和跨學(xué)科成果等。第三，OBE關(guān)注自我競(jìng)爭(zhēng)，而不是與其他學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)，所以挑戰(zhàn)自我是師生在初始階段就需要建立的意識(shí)。在核心課程實(shí)施過程中，教師必須具備運(yùn)用各種教學(xué)策略的能力，給予師范生更多的機(jī)會(huì)在學(xué)習(xí)過程中完成自我挑戰(zhàn)。如考慮核心課程在設(shè)計(jì)和實(shí)施方面的可控因素，如教學(xué)重點(diǎn)、上課的時(shí)長(zhǎng)、頻率和具體時(shí)間、期望從哪里學(xué)到什么內(nèi)容及如何獲得獎(jiǎng)勵(lì)、課程設(shè)計(jì)和組織的方式等[7]。另外，應(yīng)更多采取鼓勵(lì)措施、創(chuàng)造機(jī)會(huì)，使學(xué)習(xí)成果突出的學(xué)生更突出，使學(xué)習(xí)成果不夠突出的個(gè)人得到提升。對(duì)于主動(dòng)的學(xué)生，教師使用蘇格拉底式提問，多層次問題鏈引導(dǎo)其深入?yún)⑴c主題活動(dòng)；對(duì)于被動(dòng)的學(xué)生，教師可以將問題修改為大綱，給予時(shí)間思考和準(zhǔn)備，再鼓勵(lì)其呈現(xiàn)。這樣在教與學(xué)的活動(dòng)策略中，充分考慮能力目標(biāo)和教學(xué)法的配合，進(jìn)行持續(xù)的指向性練習(xí)和指導(dǎo)，對(duì)師范生的能力發(fā)展有顯著影響。

為了實(shí)現(xiàn)成功學(xué)習(xí)者的目標(biāo)，課程教師要充當(dāng)顧問、教練、向?qū)?、?xiàng)目評(píng)估者多重角色，并經(jīng)常流暢地在支持型的良師益友和監(jiān)督型的督查角色之間切換。通過增加個(gè)體學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、改善學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)師范生的深度學(xué)習(xí)，在專業(yè)教育中建構(gòu)起個(gè)人知識(shí)體系，為成功提供更多保障。

（三）協(xié)同性

OBE要求課程建設(shè)民主和協(xié)作，考慮多個(gè)利益相關(guān)方的觀點(diǎn)，同時(shí)與促進(jìn)職業(yè)發(fā)展、滿足社會(huì)要求和公共利益的價(jià)值觀保持一致。當(dāng)下，盡管受到可就業(yè)性教育的挑戰(zhàn)，產(chǎn)生了各種外部條件的制約，課程建設(shè)仍然是一個(gè)聚焦于專業(yè)內(nèi)部的過程。

從建構(gòu)主義視角來看，師范類英語專業(yè)核心課程建設(shè)的共識(shí)模型中，內(nèi)部和外部利益相關(guān)方的聲音均需得到整合和重視，才更可能滿足培養(yǎng)適應(yīng)未來社會(huì)環(huán)境的畢業(yè)生人才要求。一方面，從教學(xué)雙方來說，師范生能理解和衡量自己選修每門科目后獲得的能力，并根據(jù)在整個(gè)學(xué)期中投入的時(shí)間和努力來評(píng)估自己在該科目上的成就；教師能夠精確評(píng)估，并能采取糾正措施以進(jìn)一步改善教學(xué)方法，以符合師范生的實(shí)際需求。另一方面，從其他利益相關(guān)方角度，OBE核心課程的設(shè)計(jì)、接納和實(shí)施，還應(yīng)充分納入學(xué)校行政管理部門和畢業(yè)生用人單位的意見。各方達(dá)到協(xié)同性，才能對(duì)OBE的實(shí)時(shí)執(zhí)行產(chǎn)生激勵(lì)和促進(jìn)，并保持其持續(xù)增長(zhǎng)的勢(shì)頭。最終，確保所有師范生在畢業(yè)時(shí)，實(shí)現(xiàn)頂峰成果最大化；在畢業(yè)后，都具備個(gè)人追求成功所要求的和社會(huì)工作生活所要求的知識(shí)、能力和素質(zhì)。

四、OBE視域下師范類英語專業(yè)核心課程建設(shè)的路徑

在OBE視域下，以頂峰成果、成功學(xué)習(xí)者和協(xié)同性為原則，師范類英語專業(yè)核心課程建設(shè)應(yīng)結(jié)合宏觀構(gòu)架和微觀實(shí)踐，厘清現(xiàn)狀與要求，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行改進(jìn)，探索創(chuàng)建基于從需求分析到產(chǎn)出目標(biāo)擬定，再到課程模塊組成、核心課程實(shí)施和評(píng)估的建設(shè)路徑（圖1）：

OBE核心課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)產(chǎn)出成果的四個(gè)方面，即“為什么”“是什么”“怎樣達(dá)成”“如何評(píng)估”。相對(duì)應(yīng)，師范類英語專業(yè)核心課程體系框架分為四個(gè)階段：

第一階段進(jìn)行OBE系統(tǒng)的內(nèi)部需求與外部需求分析，回答“為什么”的問題。產(chǎn)出導(dǎo)向基于需求分析，從專業(yè)所在的校園內(nèi)部和專業(yè)延伸的校園外部的相關(guān)方的需求入手，決定培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)而逐步?jīng)Q定畢業(yè)要求、課程體系和教學(xué)內(nèi)容。因此，需求既是起點(diǎn)也是終點(diǎn)，能夠最大限度保證目標(biāo)與結(jié)果的一致性。

第二階段為OBE核心素養(yǎng)目標(biāo)分類，對(duì)“是什么”進(jìn)行回應(yīng)。依據(jù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的使命，對(duì)師范生可觀察、可測(cè)量的技能和能力進(jìn)行歸納。需同時(shí)滿足英語學(xué)科素養(yǎng)、英語學(xué)科教學(xué)、全面育人和終身學(xué)習(xí)四個(gè)方面的知識(shí)儲(chǔ)備，為課程設(shè)置的連續(xù)性、可持續(xù)性和質(zhì)量提供保證。

第三階段對(duì)OBE核心課程模塊進(jìn)行分類，回答“怎樣達(dá)成”的問題?；谏鲜鏊念愃仞B(yǎng)目標(biāo)分類，分別設(shè)置對(duì)應(yīng)的四個(gè)課程模塊。一是英語語言文化模塊，傳統(tǒng)課程包括英語聽力、口語、閱讀、寫作、英美文學(xué)、語言學(xué)。但在國(guó)際化合作日益廣泛和深度化的時(shí)代，跨文化溝通和表達(dá)的能力尤為突顯，故還應(yīng)該加入跨文化交際、英語演講與辯論和英漢翻譯實(shí)踐類課程。二是英語學(xué)科教學(xué)模塊，在英語課程與教學(xué)論、國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該納入英語課程資源開發(fā)與利用、中小學(xué)英語教學(xué)案例分析、國(guó)內(nèi)外中小學(xué)英語教學(xué)比較類課程。對(duì)于大數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、云計(jì)算和人工智能等新技術(shù)的快速發(fā)展，現(xiàn)代教師需要具備高素質(zhì)的信息技術(shù)應(yīng)用能力，在推進(jìn)教師教育信息化教學(xué)服務(wù)平臺(tái)建設(shè)和應(yīng)用的基礎(chǔ)上，推動(dòng)以自主、合作、探究為主要特征的教學(xué)方式變革。[8]三是育人與實(shí)踐模塊，一般都包含教育學(xué)、心理學(xué)和班級(jí)管理課程，但比較缺乏緊隨各級(jí)政策變化和具有地方特色的中小學(xué)教育改革類課程，以及微格教學(xué)、三筆一畫類的實(shí)踐課程。四是教師發(fā)展模塊，為了應(yīng)對(duì)未來職業(yè)生涯中會(huì)面臨的問題與挑戰(zhàn)，堅(jiān)定教師的身份認(rèn)同，還應(yīng)該納入中國(guó)文化、英語教師專業(yè)發(fā)展課程。

第四階段對(duì)OBE核心課程進(jìn)行教學(xué)實(shí)施，通過評(píng)價(jià)再回到第一階段，對(duì)框架進(jìn)一步完善，即回應(yīng)“如何評(píng)估”，也檢測(cè)達(dá)成度。OBE核心課程實(shí)施過程是幫助師范生的不同技能、不同水平發(fā)展的轉(zhuǎn)化過程，需要準(zhǔn)確衡量，以提高課程質(zhì)量，加之課程實(shí)施采用分析、設(shè)計(jì)、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施和反思五個(gè)步驟的模型，因此評(píng)估要以教師、師范生為中介，貫穿整個(gè)過程，并反過來指導(dǎo)第一個(gè)階段的需求分析，從而使整個(gè)課程框架成為一個(gè)閉環(huán)，形成良性循環(huán)。

五、OBE視域下師范類英語專業(yè)核心課程建設(shè)的反思

OBE的提出及在全球范圍內(nèi)的迅速發(fā)展，主要是因?yàn)槠溥m應(yīng)從工業(yè)化向信息化時(shí)代轉(zhuǎn)變的宏觀社會(huì)背景。該模式的運(yùn)行機(jī)制是自保障、內(nèi)保障、外保障三個(gè)層面質(zhì)量保障體系的循環(huán)，結(jié)果是標(biāo)準(zhǔn)化與多樣性的統(tǒng)一[9]。OBE不是一個(gè)單一的模型，也沒有特定的教學(xué)或評(píng)估過程，教師和學(xué)校、課程和教學(xué)都幫助學(xué)生在階段教育經(jīng)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，達(dá)到規(guī)定的成果目標(biāo)。它強(qiáng)調(diào)在一定的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，學(xué)生在教學(xué)系統(tǒng)中所獲得的成果必須可觀察和可衡量。這就意味著學(xué)習(xí)成果不是信念、態(tài)度、感覺、活動(dòng)、任務(wù)、目標(biāo)、心理狀態(tài)或價(jià)值觀，而是學(xué)生實(shí)際上可以用他們所知道和所學(xué)到的東西“做什么”，即所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用。以下從學(xué)科知識(shí)、育人軟技能和專業(yè)總出口三個(gè)產(chǎn)出方面，對(duì)師范類英語專業(yè)核心課程建設(shè)進(jìn)行反思。

（一）學(xué)科知識(shí)成果產(chǎn)出

在執(zhí)行過程中的階段性截點(diǎn)上，對(duì)師范類英語專業(yè)師范生的學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行觀察和衡量時(shí)，教師必須對(duì)描述成果的準(zhǔn)確表達(dá)進(jìn)行訓(xùn)練。因?yàn)橐饬x明確的行為結(jié)果描述，對(duì)師范生準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和考慮學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)能做什么、產(chǎn)生什么樣的成果意義重大[10]，所以衡量和評(píng)估應(yīng)采用意義明確的行為動(dòng)詞進(jìn)行表述，如描述、解釋、分析或設(shè)計(jì)，而不是界限模糊的、范圍寬廣的或非可操作性的動(dòng)詞，如知道、重視、吸收、獲得、思考、欣賞、相信等。基礎(chǔ)階段的聽、說、讀、寫、譯課程和進(jìn)階階段的英語演講與辯論、跨文化交際、語言學(xué)、英語文學(xué)導(dǎo)論、英漢互譯實(shí)踐等課程，涵蓋語言知識(shí)、西方文化、跨文化交流等各種主題。為學(xué)生累積社會(huì)歷史變遷、文化習(xí)俗、語言發(fā)展、演講技巧、修辭技巧、學(xué)術(shù)寫作等學(xué)科知識(shí)提供了保證。學(xué)科知識(shí)成果的產(chǎn)出評(píng)估可從直接評(píng)估入手，要求師范生通過課堂教學(xué)實(shí)踐展示所獲得的英語學(xué)科知識(shí)，如提問、討論、合作活動(dòng)、測(cè)試、論文、演講、 說課、微格教學(xué)、教學(xué)案例、綜合考試、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和證書考試等。同時(shí)，對(duì)書面、口頭或者其他形式的作業(yè)編制評(píng)分指南，并按照準(zhǔn)則計(jì)分，是將成果可觀察化和可管理化的有效途徑。

（二）育人軟技能產(chǎn)出

軟技能是人際關(guān)系素質(zhì)和個(gè)人屬性特征，如領(lǐng)導(dǎo)力、團(tuán)隊(duì)合作、溝通、靈活性和職業(yè)道德[10]。作為未來教師，師范生的育人軟技能還包括批判性思維、德育、心理健康、價(jià)值觀和創(chuàng)新能力等。在OBE理念下，育人軟技能產(chǎn)出是一門課程提供的認(rèn)知過程，也是學(xué)生在課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)獲得的育人能力。為師范生進(jìn)入英語教師職業(yè)生涯做好準(zhǔn)備，本研究搭建的課程體系強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)育人軟技能的學(xué)術(shù)和實(shí)踐課程內(nèi)容。如英語課程與教學(xué)論、說課、微格教學(xué)、教學(xué)案例分析等課程，

成功完成課程學(xué)習(xí)后，師范生需識(shí)別在中小學(xué)英語教學(xué)過程中各種有效使用的教學(xué)方法，闡釋支持各種教學(xué)方法的理論產(chǎn)生和發(fā)展背景，分析中小學(xué)英語課程的課型分類及對(duì)應(yīng)的教學(xué)策略，準(zhǔn)確描述中小學(xué)英語課程與教學(xué)的現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)英語一線課程與教學(xué)中的問題并提出有效的解決措施等。還有學(xué)校德育、班級(jí)管理、教育政策與法規(guī)、師德修養(yǎng)、職業(yè)規(guī)劃等課程，對(duì)師范生的價(jià)值觀、文化自信、傾聽、時(shí)間管理、與人相處和終身學(xué)習(xí)等育人能力培養(yǎng)形成支撐。育人軟技能可通過間接評(píng)估，利用問卷調(diào)查、計(jì)劃完成率、課程產(chǎn)出與專業(yè)教學(xué)計(jì)劃產(chǎn)出矩陣和評(píng)估量表等量化方式進(jìn)行，也可通過訪談和焦點(diǎn)小組活動(dòng)質(zhì)性分析進(jìn)行。讓師范生反思自己的學(xué)習(xí)過程、對(duì)學(xué)習(xí)的看法和對(duì)支持其學(xué)習(xí)的教育環(huán)境的看法，而不是反思教學(xué)演示。通過自述學(xué)到了什么，還需要學(xué)些什么，認(rèn)識(shí)和了解自我。師生共同討論策略的有效性，進(jìn)行學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的改進(jìn)。

另外，出生于21世紀(jì)后的師范生，是數(shù)字環(huán)境中成長(zhǎng)起來的一代，電腦、平板和手機(jī)等數(shù)字設(shè)備是他們?nèi)粘碛泻褪褂玫墓ぞ?，是占?jù)了他們大部分時(shí)間的隨身伙伴。網(wǎng)絡(luò)一代的學(xué)生頻繁搜索和利用在線信息，受到視覺因素影響較大，在各類虛擬空間中進(jìn)行交流和協(xié)作。因此，在師范類英語專業(yè)中，應(yīng)將信息技術(shù)有效地融入教學(xué)活動(dòng)中，把自我發(fā)展期待融入其忙碌的日程安排中，使師范生對(duì)明確的指示和任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)產(chǎn)生良好的反應(yīng)，提升育人軟技能的產(chǎn)出。

（三）專業(yè)總出口產(chǎn)出

核心課程的開發(fā)和建設(shè)還要達(dá)成專業(yè)總出口目標(biāo)，當(dāng)師范生結(jié)束為期四年的專業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃后，應(yīng)具備的知識(shí)、技能和態(tài)度。師范類英語專業(yè)所在學(xué)院須闡明其學(xué)士學(xué)位期望的標(biāo)準(zhǔn)化成果和水平，與國(guó)家“三踐行一學(xué)會(huì)”教師教育理念保持一致[11]。目前，根據(jù)師范類英語專業(yè)畢業(yè)生用人單位和畢業(yè)生自身的反饋，師范生畢業(yè)時(shí)的綜合能力與在專業(yè)領(lǐng)域取得成功所需的基本技能之間還有一定的差距。

師范類英語專業(yè)總出口產(chǎn)出可分為畢業(yè)生能力定位、教師教學(xué)實(shí)現(xiàn)、教學(xué)管理和外部利益相關(guān)者促進(jìn)四個(gè)方面。首先，畢業(yè)生能力定位包括畢業(yè)生概況和學(xué)習(xí)成果能力，如英語語言能力、搜集和利用教學(xué)資源的能力、分析教學(xué)對(duì)象認(rèn)知和心理的能力、課堂和班級(jí)管理能力、有效溝通能力、計(jì)劃和實(shí)施和評(píng)估任務(wù)的能力、跨學(xué)科跨文化知識(shí)能力、責(zé)任心和終身學(xué)習(xí)等。其次，專業(yè)教學(xué)計(jì)劃產(chǎn)出還包括教師教學(xué)實(shí)現(xiàn)，如課程資源開發(fā)、教學(xué)科研成果、教學(xué)比賽獲獎(jiǎng)、指導(dǎo)師范生參與專業(yè)比賽獲獎(jiǎng)等預(yù)期教學(xué)成果?？梢愿鶕?jù)預(yù)期教學(xué)成果的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)制定調(diào)查問卷，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行測(cè)量和分析。在教學(xué)過程中，緊跟“《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出的改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)、強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)、探索增值評(píng)價(jià)、健全綜合評(píng)價(jià)教育評(píng)價(jià)新理念”[12]。通過師生的互相觀察，對(duì)師范生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、課堂表現(xiàn)和其他學(xué)習(xí)效果組成部分進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)也對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行反饋。最后，從教學(xué)管理角度，對(duì)學(xué)校行政和教輔管理人員也提出了要求，他們要考慮如何保證教學(xué)設(shè)備設(shè)施的正常使用、學(xué)習(xí)軟件的按需投入、學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)氛圍及校園院系文化的建設(shè)。教學(xué)管理的加強(qiáng)也是為了保障和擴(kuò)大師范生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，增加其未來在社會(huì)工作和生活中獲得成功的籌碼。最后，專業(yè)教學(xué)計(jì)劃產(chǎn)出從校內(nèi)走向校外，以用人單位，如師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)或者就業(yè)單位，對(duì)師范生能力的滿意度和畢業(yè)生就業(yè)安置統(tǒng)計(jì)情況為依據(jù)，獲取外部利益相關(guān)者對(duì)人才培養(yǎng)整體情況有效評(píng)估，從而反過來指導(dǎo)課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和方法、人員發(fā)展、組織發(fā)展的進(jìn)一步改進(jìn)。

六、結(jié)語

在高校，傳統(tǒng)教育系統(tǒng)已不能滿足社會(huì)對(duì)師范類英語專業(yè)人才培養(yǎng)提出的新要求，而OBE為教師教育的變革帶來了希望。尤其在課程建設(shè)方面，它以學(xué)習(xí)產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)教育過程為基礎(chǔ)，以反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤樵瓌t，由階段性出口和總出口處的結(jié)果評(píng)估反向設(shè)計(jì)教學(xué)過程，使學(xué)校和教師對(duì)師范生成功獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的責(zé)任回歸。OBE是師范類英語專業(yè)認(rèn)證的衡量標(biāo)準(zhǔn)，更是師范類英語專業(yè)核心課程建設(shè)的重要指南。

參考文獻(xiàn)：

[1]SPADY W G. Outcomes-based education：critical issues and answers[M]. Arlington， VA：？American association of school administrators，？1994：28.

[2]張男星，張煉，王新鳳，等. 理解OBE：起源、核心與實(shí)踐邊界：兼議專業(yè)教育的范式轉(zhuǎn)變[J]. 高等工程教育研究， 2020（3）：109-115.

[3]教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》的通知：教師〔2017〕13號(hào)[A/OL]. （2017-10-26）[2023-09-01].

http；//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[4]BRESCIANI LUDVIK M J. Outcomes-Based Program Review： Closing Achievement Gaps In and Outside the Classroom With Alignment to Predictive Analytics and Performance Metrics[M]. Sterling， Virginia； Stylus Publishing， 2019：130.

[5]教育部等五部門關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》的通知：教師〔2018〕2號(hào)[A/OL].（2018-03-22）[2023-09-01].http；//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

[6]MACAYAN J V. Implementing outcome-based education （OBE） framework； implications for assessment of students performance[J]. Educational measurement and evaluation review， 2017，8（1）：1-10.

[7]PRIHANTORO C R. Vocational high school readiness for applying curriculum： outcome based education（OBE）in industrial 4.0 era[J]. International journal of curriculum and instruction， 2020，12（1）：251-267.

[8]GERBER L N，WARD D D. Classrooms for the millennials； an approach for the next generation[J]. NADE Digest， 2016，9（1）；23-26.

[9]馬曉春，周海瑛. 認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)視閾（域）：師范專業(yè)質(zhì)量保障體系構(gòu)建新路向[J]. 現(xiàn)代教育管理， 2021（1）：76-84.

[10]MOHD YUSOF Y，ZAKARIA E. The integration of teacher's pedagogical content knowledge components in teaching linear equation[J]. International education studies， 2015，8（11）：26-33.

[11]教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等五個(gè)文件的通知：教師廳〔2021〕2號(hào)[A/OL]. （2021-04-06）[2023-09-01].http；//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.

[12]張陽，郭權(quán)，梁婷婷. 結(jié)果導(dǎo)向的實(shí)踐類課程評(píng)估模式研究[J]. 黑龍江教育（理論與實(shí)踐），2022，76（9）：54-59.