趙志強(qiáng) 蘇悅文

摘? ? ? ?要? ? 跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力關(guān)乎跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)是否能夠順利開展，在跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)中起著先導(dǎo)作用。通過問卷對337名初中物理教師進(jìn)行跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力水平探查，找出跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力存在的問題并分析其影響因素。通過對問題進(jìn)行分析提出：因師施策、交流經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)化環(huán)境等方式來助力教師提升跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力。

關(guān)? 鍵? 詞? ?初中物理教師；跨學(xué)科實(shí)踐；教學(xué)認(rèn)知能力

引用格式? ??趙志強(qiáng)，蘇悅文.初中物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力調(diào)查與提升建議[J].教學(xué)與管理，2024（09）：56-60.

一、問題的提出

2022年教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出“強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[1]，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的出現(xiàn)對教師的教學(xué)能力提出了新的挑戰(zhàn)。其中教學(xué)認(rèn)知能力作為教學(xué)能力的子能力之一，是教學(xué)活動順利開展的基礎(chǔ)。教師在開展跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)要具備一定的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力，它是教師對跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)中各要素進(jìn)行分析判斷時所表現(xiàn)出的能力，某種程度上反映著物理教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)水平。

從已有研究來看，國內(nèi)學(xué)者關(guān)于跨學(xué)科主題的研究主要側(cè)重于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和跨學(xué)科主題教學(xué)兩個方面：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)上，主要關(guān)注跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與設(shè)計(jì)邏輯[2，3] 、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑[4，5]；跨學(xué)科主題教學(xué)上，主要關(guān)注跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵[6]、要素分析與路徑優(yōu)化[7]。隨著研究的深入，學(xué)者對物理跨學(xué)科實(shí)踐主題教學(xué)關(guān)注也越來越多，主要包括三個方面：一是從實(shí)踐活動的邏輯角度探析物理跨學(xué)科實(shí)踐邏輯[8]；二是從教學(xué)層面關(guān)注跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)策略[9，10]；三是從教學(xué)實(shí)施層面關(guān)注物理跨學(xué)科實(shí)踐的具體路徑[11]。綜合來看，已有研究較少涉及初中物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力，因此，探查初中物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的現(xiàn)狀對順利開展跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)具有重要意義。

本研究通過問卷調(diào)查的方式，對初中物理教師的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力進(jìn)行探查，切實(shí)找到影響初中物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的影響因素，為提升初中物理跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力找到切入點(diǎn)。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對象

本研究以初中物理教師為研究對象，對來自全國各地的337名初中物理教師進(jìn)行問卷調(diào)查。其中，一級以上職稱教師占28.4%，教齡在10年以上的教師占50.2%，專業(yè)背景為師范類專業(yè)的教師占73.9%，最高學(xué)歷為研究生的教師占20.8%，重點(diǎn)初中和普通初中教師分別為35.6%、64.4%，具有較好的代表性。

2.研究工具

編制《初中物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力調(diào)查問卷》，問卷共兩部分：第一部分是教師的基本信息，包括性別、職稱、教齡、專業(yè)背景、學(xué)歷、所在學(xué)校位置和所在學(xué)校類型；第二部分為跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的7個一級指標(biāo)其中包含30個二級指標(biāo)（見表1）。

3.問卷信效度

運(yùn)用SPSS對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)部一致性分析，結(jié)果顯示，內(nèi)部一致性指標(biāo)均大于0.8，各個一級指標(biāo)的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.887、0.821、0.892、0.915、0.856、0.884、0.894，說明問卷信度較好；利用AMOS軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，通過對問卷內(nèi)部因子進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析得到驗(yàn)證性因子結(jié)構(gòu)模型（如圖1），其中χ2/df=1.509、RMSEA=0.039、GFI=0.902、CFI=0.967、IFI=0.967，分析結(jié)果顯示擬合指標(biāo)都符合要求，說明測評工具結(jié)構(gòu)的效度良好。

三、調(diào)查結(jié)果分析與討論

1.物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力總體狀況

初中物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的總體均值為M=3.78，七個維度的均值在3.30～3.96之間（如圖2）均高于3，結(jié)果表明教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力總體處于中等偏上，但還未達(dá)到良好（M=4）水平。

通過對數(shù)據(jù)的整體分析發(fā)現(xiàn)：首先，教師對自身跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的審視不足。教師在“自我覺察”“自我評估”兩方面的能力較弱，對自身跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)觀念感知較弱，不能有效地判斷是否有能力進(jìn)行跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)；其次，教師對跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)情境的辨別力不足。教師對課堂信息的理解和加工能力直接影響課堂教學(xué)效率[12]，教師抓不住跨學(xué)科實(shí)踐課堂教學(xué)本質(zhì)，并對跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)情境的處理和跨學(xué)科實(shí)踐課堂的把握能力較為薄弱。綜合來看，教師有適應(yīng)新課程改革的意識，但在跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)層面，對于課堂的把握與處理還存在一定的操作困難，很多教師并沒深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)對跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的要求與建議，使得教師難以深入認(rèn)識和理解跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的各個要素之間的關(guān)聯(lián)。

2.物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力各維度發(fā)展不平衡

對數(shù)據(jù)深層解讀發(fā)現(xiàn)，初中物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力各維度發(fā)展不平衡。

審視力和辨別力方面指標(biāo)均值低于認(rèn)知能力整體水平。審視力方面，自我覺察指標(biāo)均值高于審視力維度均值，自我評估指標(biāo)均值低于審視力維度均值，說明初中物理教師具有較好的自我覺察能力但對自身教學(xué)行為評估能力較弱；辨別力方面，解釋、區(qū)分跨學(xué)科實(shí)踐情境指標(biāo)均值低于辨別力維度整體均值。識別跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)信息、處理跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)情境指標(biāo)均值高于辨別力維度整體均值。說明物理教師在解釋、區(qū)分跨學(xué)科實(shí)踐情境方面的能力較低，但處理突發(fā)情況，識別跨學(xué)科實(shí)踐情境中所反映信息的能力較高。

知覺力、選擇力、思維力各維度均值均高于整體均值。這說明物理教師在跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)中對學(xué)生的把握、對跨學(xué)科實(shí)踐策略的選擇以及跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)思維等方面的能力較強(qiáng)；理解力、分析力維度均值與整體均值相差不多，但教師對物理教學(xué)目標(biāo)指標(biāo)的理解力較強(qiáng)，對學(xué)科核心素養(yǎng)、跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)理解力較弱，并且對跨學(xué)科教學(xué)資源的識別和分析的能力較差，這說明教師對綜合目標(biāo)的理解和跨學(xué)科資源的分析能力比較薄弱。

3.不同物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力水平差異和顯著性分析

（1）不同教齡的教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力存在顯著差異，且長教齡教師顯著高于短教齡教師

單因素方差分析結(jié)果表明，跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力在教師教齡上存在顯著差異。采用LSD進(jìn)行事后檢驗(yàn)，具體數(shù)據(jù)（見表2）?？傮w來看，教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力與教齡成顯著正相關(guān)；具體來看，教齡在20年以上的中老年教師的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力顯著高于20年以下教齡的教師；但教齡處于16～29年的教師在審視力、辨別力、分析力、選擇力和思維力方面能力沒有隨教齡的增加出現(xiàn)增長，反而有所降低。

研究發(fā)現(xiàn)，教齡10年以下的教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力最弱，需要更多的實(shí)踐訓(xùn)練以及專業(yè)培訓(xùn)；教齡11～15年的教師處于職業(yè)上升期，具有較強(qiáng)的自主發(fā)展需求和意識；教齡16年以上的教師，具備了一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和職稱，若缺少外界環(huán)境的刺激，容易陷入職業(yè)發(fā)展的“瓶頸期”。為適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革，要求教師改變原有的教學(xué)慣性，學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念和教學(xué)方法。相較來說，老教師在面對課程改革時受到的文化沖擊較大，為此老教師要做出更大改變，所以要充分關(guān)注中老年教師的專業(yè)發(fā)展。

（2）不同職稱的教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力存在顯著差異，且高職稱教師顯著高于低職稱教師

單因素方差分析結(jié)果表明，跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力在教師職稱上存在顯著差異。采用LSD進(jìn)行事后檢驗(yàn)，具體數(shù)據(jù)（見表3）?？傮w來看，教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力與教齡成顯著正相關(guān)；具體來看，中學(xué)三級教師在審視力、辨別力、選擇力和思維力四個維度上的均值高于中學(xué)二級教師，在知覺力維度的均值高于中學(xué)一級教師，但事后多重比較 LSD檢驗(yàn)結(jié)果表明，這種差異并不顯著；中學(xué)高級教師在理解力、知覺力和思維力三個維度均值高于中學(xué)正高級教師，但事后多重比較 LSD檢驗(yàn)結(jié)果表明，這種差異并不顯著。

研究發(fā)現(xiàn)，高職稱教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力顯著高于低職稱教師，并且職稱處于中學(xué)正高級的教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力整體水平表現(xiàn)最好。這說明，從整體來看職稱可以代表教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的水平。分析其原因：高職稱教師的教齡較長、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，對教學(xué)實(shí)踐中各要素的認(rèn)識和處理能力相較于低職稱教師較高。因此，要增加新老教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流，進(jìn)行取長補(bǔ)短，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

（3）不同學(xué)歷的教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力存在顯著差異，且高學(xué)歷教師顯著地高于低職稱教師

單因素方差分析結(jié)果表明，跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力在教師學(xué)歷上存在顯著差異。采用LSD進(jìn)行事后檢驗(yàn)，具體數(shù)據(jù)（見表4）。采用 LSD 事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，大專及以下學(xué)歷教師的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力顯著低于本科及以上學(xué)歷教師。博士研究生學(xué)歷教師的均值最高，但LSD檢驗(yàn)結(jié)果表明，這種差異僅在審視力維度表現(xiàn)顯著，在其余六個維度的具體表現(xiàn)上并不顯著。

研究發(fā)現(xiàn)，高學(xué)歷教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力顯著高于低學(xué)歷教師，并且研究生學(xué)歷教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力整體水平表現(xiàn)最好。這說明，受教育水平可以影響教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的水平，因此，提高教育質(zhì)量，提升學(xué)歷門檻，可以有效地提升教師專業(yè)素質(zhì)。

（4）不同學(xué)校類型的教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力存在顯著差異，且重點(diǎn)學(xué)校教師顯著地高于普通學(xué)校教師

經(jīng)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力在教師所在學(xué)校類型上具有顯著影響。采用LSD進(jìn)行事后檢驗(yàn)，具體數(shù)據(jù)（見表5）。結(jié)果表明，重點(diǎn)初中教師群體與普通初中教師群體差異顯著，重點(diǎn)初中教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力高于普通初中教師，且在審視力維度表現(xiàn)極其顯著。

研究發(fā)現(xiàn)，重點(diǎn)初中教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力顯著高于普通初中教師，說明重點(diǎn)初中教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力較強(qiáng)，而普通初中教師相較薄弱。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，不同類型學(xué)校的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源和教學(xué)氛圍有所差異，導(dǎo)致其教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力乃至專業(yè)發(fā)展受到影響。

（5）不同專業(yè)背景的教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力存在顯著差異，且?guī)煼秾I(yè)畢業(yè)教師顯著地高于非師范專業(yè)畢業(yè)教師

單因素方差分析結(jié)果表明，跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力在教師專業(yè)背景上存在顯著差異。采用LSD進(jìn)行事后檢驗(yàn)，具體數(shù)據(jù)（見表6）。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，公費(fèi)師范畢業(yè)教師高于非師范專業(yè)和普通師范畢業(yè)教師，但公費(fèi)師范和普通師范畢業(yè)教師差異不顯著。

研究發(fā)現(xiàn)，師范專業(yè)背景教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力顯著高于非師范教師。非師范專業(yè)教師職前沒有受到專門化、系統(tǒng)化的師范專業(yè)能力學(xué)習(xí)，致使非師范專業(yè)教師的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力較弱。雖然非師范生通過教師資格證的職業(yè)準(zhǔn)入方式已成為中小學(xué)教師隊(duì)伍來源的重要補(bǔ)充[13]，但教師資格證考試的學(xué)習(xí)不能代替專門的教師教育知識，因此，要加強(qiáng)非師范教師專業(yè)能力培訓(xùn)，提升其跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力水平。

四、初中物理教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力提升建議

1.因師施策，在差異化路徑中促進(jìn)跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力發(fā)展

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)背景和發(fā)展階段會對其跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力水平產(chǎn)生影響。教師專業(yè)背景的差異不僅影響跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)知識，更重要是影響教師對跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的本質(zhì)和各要素的把握，致使非師范教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)知能力較薄弱。因此，針對不同專業(yè)背景教師的特點(diǎn)，提供差別化的路徑支持，使物理教師向跨學(xué)科實(shí)踐教育轉(zhuǎn)型。非師范畢業(yè)教師因未受到系統(tǒng)的教育知識的學(xué)習(xí)，是導(dǎo)致出現(xiàn)能力較弱的原因之一，所以教師首先應(yīng)掌握跨學(xué)科實(shí)踐知識，掌握跨學(xué)科實(shí)踐中各要素的內(nèi)涵及關(guān)聯(lián)；同時增加跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)機(jī)會，使教師的理論知識盡快落地。不同專業(yè)發(fā)展階段的教師需求也有差異。推進(jìn)專家型教師學(xué)習(xí)跨學(xué)科實(shí)踐教育教學(xué)理念，總結(jié)跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升其跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力；對普通教師提供跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)觀摩學(xué)習(xí)，通過觀摩進(jìn)行映射自身的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)行為，從而提升自身對跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)識。

2.交流經(jīng)驗(yàn)，在群體碰撞中提升教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力水平

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)歷、職稱、教齡對教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力有顯著的正向促進(jìn)作用?，F(xiàn)實(shí)學(xué)校之中，高學(xué)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師占比較少，而青年教師應(yīng)對新課程改革的能力較弱，不能對跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)有更深入的理解與認(rèn)識。外部領(lǐng)導(dǎo)和集體智慧會極大影響教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力，因此，有必要開展以教師共同體為依托，以教學(xué)研討為途徑，以交流互動為方法，在經(jīng)驗(yàn)分享與案例示范中推動教師間思想的碰撞、智慧的流動，促進(jìn)教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的全面提升。首先，構(gòu)建跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體，組織跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與交流活動，在活動中跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)內(nèi)化，提高教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力；其次，開展關(guān)于跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)理論、經(jīng)驗(yàn)、案例一體化的培訓(xùn)活動，使教師對跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)知其然、知其所以然、知其如何然，促進(jìn)教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的提升；最后，組織關(guān)于跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)反思活動。通過對跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)過程進(jìn)行反思和檢查自己的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)觀念和教學(xué)行為，獲得更高效的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，有效提升自身對跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)知。

3.優(yōu)化環(huán)境：在改善環(huán)境條件中助力教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力提升

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師所在學(xué)校類型會對教師的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力有所應(yīng)影響。教師的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的提升除受內(nèi)在因素影響外，還受到外部環(huán)境和資源的影響。因此，應(yīng)對外部環(huán)境條件進(jìn)行完善與優(yōu)化，促進(jìn)普通初中教師大力開展跨跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)與研究，提升教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力。第一，將跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的資源向普通初中傾斜，開展具有較強(qiáng)針對性的跨學(xué)科實(shí)踐講座與培訓(xùn)，推動教師對跨學(xué)科實(shí)踐的認(rèn)識。第二，構(gòu)建跨學(xué)科實(shí)踐交流平臺，普通初中的消息相對閉塞，應(yīng)通過互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)建立跨學(xué)科實(shí)踐交流平臺，學(xué)習(xí)優(yōu)秀的跨學(xué)科實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣，助力教師跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知能力的發(fā)展。

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[作者：趙志強(qiáng)（1998-），男，內(nèi)蒙古自治區(qū)通遼人，東北師范大學(xué)物理學(xué)院，碩士生；蘇悅文 （1997-），男，吉林四平人，吉林師范大學(xué)分院，助教，碩士。]

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