薛 瑾 上海市閔行區(qū)實驗小學

一、文學作品與“美學”的關(guān)系

朱光潛是我國現(xiàn)代著名的文學理論家，他十分關(guān)注文學中有關(guān)“形式”的問題，他通過對“形式”問題的闡釋來彰顯文學作品的藝術(shù)特征。朱光潛先生的文學形式觀體現(xiàn)了他對現(xiàn)代性審美方面的訴求。他作為中國現(xiàn)代美學學科的泰斗級人物，其地位是毋庸置疑的。當我們將文學研究的視角向美學轉(zhuǎn)移的時候，會發(fā)現(xiàn)他的文學思想也是特立獨行的。朱光潛先生的美學思想和他的文學理論息息相關(guān)，他在“美學實踐時期”的著作也被畫上了文學的標記。

文學審美論在中國文學理論史中歷史悠久且影響深遠。無論是《詩經(jīng)》“美孟姜也”中對人物外形美的贊嘆、《論語》“子謂韶，盡美矣，未盡善也”中對個人品德美的問詢，還是劉邵的《人物志》中對人的外貌和氣質(zhì)的綜合品評，都體現(xiàn)出了中國人很早就形成的對美的感性認識和價值追求。漢代許慎所著的《說文解字》一書釋“美，甘也。從羊，從大”，從文字訓詁的角度對美進行了初步的理論分析和學術(shù)表達。

聞一多先生曾經(jīng)在他的《先拉飛主義》里提到：“有意地用文學來作畫，用顏料來作詩……”他的詩作中就有許多與美學碰撞而擦出的火花。文學作品有音樂美、繪畫美、情感美、語言美與建筑美，這些美體現(xiàn)在各種體裁的文學作品之中，無論是小說還是散文，抑或是詩歌，多元的“美”讓文學作品熠熠生輝。讀者在欣賞文學作品的時候，是在完成一次又一次與語言文字之間的交流，這種交流是從初始的簡單閱讀到情感滲透以后的逐漸浸潤，再到角色感染后的意識帶入。在閱讀中，讀者可以從字里行間感受美，欣賞美，甚至創(chuàng)造美。

二、閱讀教學中的“美學”滲透

今天，當我再一次審視自己的課堂教學，咀嚼每一篇范文作品的時候，我的腦海里也有了如聞一多先生一樣的火花。語言文字的習得，為什么不可以是美學與文學的相互碰撞后而積淀成另一種嶄新的審美形式呢？既然文學作品本身就有一種被稱為“繪畫美”的審美體驗，為什么不能讓這種繪畫美衍生到足以讓學習鑒賞者充斥心靈，受到美的熏陶的過程呢？

我理解的閱讀教學中的“美學”滲透與一般意義上的有所甄別，它不僅僅是讓學生在學習過程中感受文學作品本身所帶來的美感享受，更多的是通過教師參與教材中某一個教學內(nèi)容的涂鴉或簡筆畫的“藝術(shù)”行為，讓學生體悟文本中語言文字所含有的深刻價值和含義，即通過淺顯易懂的“素描”手法來勾勒文本相應(yīng)的內(nèi)容，用簡單而生動的“畫意”幫助學生浸潤到文本之中，從而領(lǐng)略文本特有的“語意”，這個學習經(jīng)歷是充滿意趣的過程。

三、閱讀教學中“畫意”和“語意”的融合

小學語文教材里，有不少的文本值得我們?nèi)L試由“畫意”到“語意”的實踐，譬如，可以選擇一篇適切的文本，選擇一個教學過程中的難點，抑或是一個你認為的亮點，用繪畫的方法創(chuàng)設(shè)意境，突破難點，重現(xiàn)文本，進行作品的二次創(chuàng)作，直到讀懂文本。筆者就以下幾個案例做一番剖析。

（一）畫《天窗》——說文解字

以“畫意”解“語意”所依據(jù)的每一篇文本內(nèi)容是多元的，但全景繪畫較少，大多是依據(jù)文本的某一個部分繪制局部，有的是在文章的初始，有的是在文本的中間?！短齑啊芬晃牡睦L畫預(yù)設(shè)用在文章的最初階段，在導入文本的時候運用了“圖示”的方法。

茅盾先生所寫的此文，離現(xiàn)在學生的生活環(huán)境和年代十分久遠，從文本與讀者的心理年齡差距來看，學生讀文本具有很大的難度，生活在城市里，“見多識廣”的孩子們對“天窗”是陌生的，它長什么樣兒？它有什么作用？為什么需要開這樣一扇小小的窗……“素描圖示”法，用最簡潔的方式，完成了一個“說文解字”的過程。

1.畫“房”點“窗”說結(jié)構(gòu)。文本一開始便說明了鄉(xiāng)下房子的結(jié)構(gòu)特點，然而這種特殊的結(jié)構(gòu)特點沒有直觀的視覺是無法讀明白的。學生對“屋面”“木板窗”等詞也無法明白。于是，教師就在黑板上用白色的粉筆勾勒出一間鄉(xiāng)下的房子，而后在房子的門前畫上一排簡易的木板窗，接著，在屋頂瓦片上標示出“屋面”，最后在“屋面”上框出一扇小方洞——天窗。就這樣，行文開頭的三個自然段在老師的邊讀邊畫中緩緩展現(xiàn)在學生面前，這樣的簡筆素描，在最短的時間里完成了兩個概念的難點詮釋：其一是鄉(xiāng)下房子的特殊結(jié)構(gòu)，其二是天窗的外形和作用。這為以后的文本學習掃除了理解上的障礙。

2.畫“窗”說“窗”解詞意。“窗”是畫意的關(guān)鍵，在明確了一方天窗在整個鄉(xiāng)下房子所處的位置以后，道明“窗”的意義和價值是整個文本的關(guān)鍵，“窗”浮于屋面，而且是屋面的一個“小方洞”，足見它的簡易，在這樣一個小方洞上，鄉(xiāng)下人用心裝上一塊玻璃，簡單的再勾勒，用上有顏色的粉筆，讓這一小塊方洞在畫面中凸顯出來，讓學生在簡筆勾勒的行進中漸漸明白“天窗”究竟為何物以及鄉(xiāng)下人獨有的智慧閃現(xiàn)。摒棄了老生常談的闡述，不需要復雜的說教，教師的教與學生的學已經(jīng)在蜻蜓點水般的“畫意”融匯之中完成了文本的初識，再進入文本的時候就會有豁然開朗之感。

（二）畫《鸕鶿》——情景再現(xiàn)

蘇霍姆林斯基曾說過：“兒童用形象、色彩、聲音來思維?！薄爱嬕狻庇蒙屎托蜗髞碚f話，讓跳躍的線條把課堂教學帶入鮮活的空間，師生共享的同時帶來非凡的愉悅體驗?！尔R鶿》一文的開始，集中寫景：夕陽西照，柳絲輕拂，停駐的小船，閑適的漁人，只讀文字便猶如在欣賞一幅水墨畫，文本語段的意境不言而喻。細讀語段不難發(fā)現(xiàn)，交織其中的是作者由遠及近、娓娓道來的語序。有節(jié)奏的語序給文本帶來了韻律美。為了讓學生在讀文本的同時感受它的“繪畫美和韻律美”，再現(xiàn)文本所有的情境，簡筆的勾勒又起到了切實的作用。

1.單純勾勒，重現(xiàn)景物。短短的一個語段，作者究竟展現(xiàn)了哪些景物呢？羅列這些景物使其有如可觸可摸的真實呈現(xiàn)。老師可以由小湖開始，揮舞手中的粉筆，從小湖到垂柳，從垂柳到小船，從小船到漁人，最后從漁人畫到鸕鶿，一番來回，為的是讓每一樣景物不只是書中所言之物，而是讓清晰的線條帶著學生進入情境之中，仿佛湖水伸手可摸，垂柳正與自己細語一般。

2.由遠及近，推動鏡頭。有了景物的感知，對語序的推進是一大幫助，于是，老師手中的粉筆猶如導演眼前的攝像機鏡頭，把每一個景物徐徐地推進、展開、鋪陳……待學生再一次回到畫面的時候，粉筆的勾勒不再是逐一點睛，而是一步步地將畫面中的每一個景物依據(jù)文本的描寫由遠及近地勾勒，然后連成一個整體，在這個整體畫面形成的時候，除了老師手里的粉筆的舞動，還需要輔助的朗讀作為呼應(yīng)。就這樣，朗讀中勾勒，勾勒中朗讀，讀讀畫畫，在不經(jīng)意中學生粗淺地了解了行文由遠及近的描寫策略，對語言文字的理解也一氣呵成。

（三）畫《芭蕉花》——咬文嚼字

繪畫可以是一個整體的畫面——像《鸕鶿》一文的第一自然段一樣，也可以是一個部分——像《天窗》中一塊小小的方洞，有時也可以依據(jù)某一個特定的物體而繪制的一個特寫。教學《芭蕉花》一文時，我在文本的第二自然段讀到這樣的句子：“從圍墻的窗口看見院子里栽著一簇芭蕉，有一株剛好開著一朵黃花……”在這個句子中，作者連用了三個表示數(shù)量的詞——一簇、一株和一朵。量詞對于第一學段的孩子來說本不是什么難點，例如“一朵”的理解，但是“一簇”和“一株”可能存在個別認知上的差異，為了保持認知的一致性，對下文的學習起到一定的鋪墊作用，繪畫又起到了一定的作用，甚至可以說是意想不到的效果。

1.先畫“一簇”?！耙淮亍痹谖闹兄傅氖前沤度~，葉大，幾片緊緊挨在一起，自然就形成了挨挨擠擠的狀態(tài)，老師用綠色的粉筆在黑板上快速地勾勒出幾片大葉子，它們緊緊相擁——你挨著我，我挨著你。在畫面完成的同時，幫助學生解決認知上的空白點：芭蕉葉長什么樣？“一簇”這個數(shù)量詞的意思。

2.再畫“一株”。在有了“一簇”的基礎(chǔ)上，老師在簇擁著的芭蕉葉上赫然畫上一處長長的芭蕉枝，芭蕉枝立在芭蕉葉之上，醒目的“肢體”語言讓學生立刻理解了“一株”這個量詞的意思，簡單的呈現(xiàn)，讓課堂清心明目起來。

3.最后，畫“一朵”。緊接著“一株”之后，老師用黃色的粉筆畫上一朵芭蕉花——樣子像尖瓣兒的蓮花。在“一簇”“一株”之后，“一朵”呼之欲出，繪畫“一朵”時幫助學生解決的并不是這個數(shù)量詞本身，而是文后所寫的花的樣子（像尖瓣兒的蓮花），老師用形象的繪畫手法，讓學生對“芭蕉花”的樣子一目了然。此時的黑板上已經(jīng)呈現(xiàn)了一幅完整的畫面，學生看著畫再去讀文本，咬文嚼字的同時，腦海里一定會浮現(xiàn)出院子里芭蕉花的畫面。

四、閱讀教學中“畫意”和“語意”融合的價值

在小學語文閱讀教學中“畫意”策略的運用，筆者不是首起，有許許多多的老師已經(jīng)做了嘗試和研究。筆者的點滴所得全部來自課堂實踐的每分每秒，在研究中，不斷提升的是自己的實踐經(jīng)驗。

（一）讓其成為輔助教學的又一途徑

有人說，多媒體教學泛濫的今天，存在著許多跨越技術(shù)之外的困惑和迷茫：多媒體的喧賓奪主，學生的注意力轉(zhuǎn)移，教師教學的華而不實……閱讀教學中“畫意”策略的運用與一般意義上的教學板書又有所差異，它不是完全代替多媒體，也不是在多媒體基礎(chǔ)上的疊加，更不是對多媒體新科技的挑戰(zhàn)。它有它自己的優(yōu)勢，它有屬于自己的“肢體語言”和“骨骼語言”。通過這樣的課堂實踐，既展示了老師的智慧，又充實了學生的課堂。

（二）讓其成為學生審美能力提高的臺階

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》中對學生語文素養(yǎng)的提高這樣要求：義務(wù)教育階段只設(shè)置文學閱讀和創(chuàng)意表達，旨在引導學生在語文實 踐活動中，通過整體感知，聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品；與高中相比，弱化學科的結(jié)構(gòu)，強化文化體驗?？磥恚喿x教學作為一種閱讀實踐，是以文本為載體幫助學生提高“審美品味”，這種“審美品味”的提高依賴文學作品本身所具有的魅力的語言文字，也可以依賴于教師課堂中“審美”策略的作用。

總之，從文學的角度呼喚審美的覺醒，在現(xiàn)有的語文課堂實踐中是可以嘗試的，甚至可以說是一種樂此不疲的師生雙向奔赴。在這樣的雙向奔赴的學習經(jīng)歷中，學生和老師一起享受著課堂帶來的“美”感，在融入課堂的同時提高自己的審美價值，讓語言美和繪畫美一起充斥心靈，感受別樣的課堂滋味。