摘 要：情境式教學(xué)作為連接知識與情感的紐帶，將課堂教學(xué)與情感培養(yǎng)聯(lián)系在一起，能更好地培養(yǎng)學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀。以水污染問題為背景，以日本排放核污水為情境，通過探究核污水對人體與環(huán)境造成的危害來認識不合理利用水資源所產(chǎn)生的嚴重后果，進一步引導(dǎo)學(xué)生反思日常生活中污染水資源的行為，從而使學(xué)生樹立人地協(xié)調(diào)觀。

關(guān)鍵詞：人地協(xié)調(diào)觀；情境教學(xué)；地理教學(xué)

作者簡介：高琳（2000—），女，吉林省四平市吉林師范大學(xué)地理科學(xué)與旅游學(xué)院。

一、人地協(xié)調(diào)觀

（一）人地協(xié)調(diào)觀解析

地理學(xué)作為現(xiàn)代科學(xué)體系中一門獨特的學(xué)科，兼具自然和社會兩種屬性。地理學(xué)的研究對象既包括人，也包括地?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）中，明確提出要構(gòu)建以地理核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的地理課程，其中人地協(xié)調(diào)觀是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分。

所謂人地協(xié)調(diào)觀，即人們對人類與地理環(huán)境之間的關(guān)系秉持的正確價值觀念［1］。其中涉及的“人地關(guān)系”問題是地理研究的主線。袁孝亭等人對其進行了三個維度的劃分，即“地對人”“人對地”“人地關(guān)系調(diào)節(jié)”。此外，還可以再細分出自然觀、人口觀、環(huán)境觀、資源觀、發(fā)展觀等五個方面［2］，具體表述如表1。

（二）人地協(xié)調(diào)觀在教學(xué)指向中的問題

人地協(xié)調(diào)觀不同于其他核心素養(yǎng)，更多體現(xiàn)在價值觀方面，較少能被直接觀測，因此，教師在設(shè)計教學(xué)目標時雖有圍繞其進行設(shè)計，但有時效果不盡如人意。按照課標要求，可以將人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)劃分為四個水平層級，從對人地協(xié)調(diào)觀的簡單認識，逐漸上升到理解、分析、評價，每一個水平都在前一個水平的基礎(chǔ)上形成，并逐漸深化［3］。

為了盡可能實現(xiàn)教學(xué)目標，培養(yǎng)學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀，本文以資源觀為例，通過深入挖掘課后材料，采用情境式教學(xué)，進行情境探究課設(shè)計，詳見表2。由于地理學(xué)具有區(qū)域性、發(fā)展性、不對等性等特征，因此在選擇教學(xué)案例、設(shè)置問題上都要考慮不同的時空尺度，避免脫離實際［4］。

二、課標與教材分析

（一）課標分析

課標中要求“結(jié)合實例，說明水資源的數(shù)量、質(zhì)量、空間分布與人類活動的關(guān)系”，本文主要通過課前資料普及、課上合作探究來實現(xiàn)這一目標。其中，“說明”這一行為動詞對學(xué)生要求較高，教師要引領(lǐng)學(xué)生深入探析情境，轉(zhuǎn)變其固有認知，進而影響其行為；而“結(jié)合實例”需要教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活中的真實情境展開探究。由于學(xué)生當(dāng)前認知水平在理解一些資源問題上存在困難，加之地理學(xué)科區(qū)域性這一特征，因此在實施教學(xué)時，教師可以采用情境貫穿全程、線上結(jié)合線下的教學(xué)方式。

（二）教材分析

分析人教版高中地理教材，必修一和選擇性必修一以自然地理為基礎(chǔ)，主要關(guān)注自然環(huán)境對人類活動的影響；必修二和選擇性必修二主要涉及人文地理和區(qū)域地理，重點關(guān)注人類如何利用自然環(huán)境。選擇性必修三主要涉及資源、環(huán)境與國家安全，較為適合進行資源觀培養(yǎng)［5］。因此，本文以選擇性必修三第一章第二節(jié)中的“水資源的開發(fā)利用”為例進行課堂教學(xué)設(shè)計，結(jié)合資源觀的內(nèi)容，對如何在本節(jié)課中培養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀進行詳細解讀［1］，詳見表3。

三、教學(xué)設(shè)計

本次教學(xué)設(shè)計以選擇性必修三第一章第二節(jié)中的“水資源的開發(fā)利用”為對象，主要流程包括課前明確學(xué)習(xí)目標、課上開展探究活動和課后進行自我反思三步。其中，學(xué)習(xí)目標既要符合課標要求也要注重人地協(xié)調(diào)觀的體現(xiàn)，主要通過在課前提供相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的背景資料，并提出引導(dǎo)性問題，從而幫助學(xué)生理解本節(jié)課的主線內(nèi)容［6］。課上探究活動的開展則是整個教學(xué)設(shè)計中的重點所在，情境創(chuàng)設(shè)要緊扣教學(xué)主題，考慮不同區(qū)域與時間尺度。從整體上看，核污水處理問題為明線，旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合思維與區(qū)域認知；核污水排海導(dǎo)致的一系列環(huán)境問題為暗線，旨在培養(yǎng)學(xué)生正確的資源觀，使學(xué)生認識到不合理利用自然資源，最終會害人害己。最后，將核污水類比生活污水，引導(dǎo)學(xué)生思考日常生活中應(yīng)如何做［7］。

（一）明確學(xué)習(xí)目標

學(xué)習(xí)目標是否明晰對整節(jié)課的學(xué)習(xí)效果有至關(guān)重要的影響，是整堂課的出發(fā)點和立足點。本次教學(xué)設(shè)計主要考慮到課堂時間有限，許多視頻資料無法完全播放，為了避免由于背景知識不足而導(dǎo)致的學(xué)生認知不暢，教師提前通過線上平臺上傳相關(guān)學(xué)習(xí)視頻，并提出思考問題，幫助學(xué)生厘清其中的知識點，問題如表4所示。

（二）開展探究活動

為了更好地實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標，課上開展探究活動，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。核污水雖然屬于水污染的一種，但是和正常污水處理方法不同，補充課前資料，可以讓學(xué)生更好地開展探究活動。創(chuàng)設(shè)生動形象的問題情境，可以讓學(xué)生基于學(xué)習(xí)目標和資源觀開展探究活動?？v向上，層層推進，以日本排放核污水為例逐漸推演到日常生活；橫向上，明暗交織，既幫助學(xué)生構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，又培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀念，二者相輔相成。最后，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識以及資源觀內(nèi)容，嘗試分析區(qū)域水污染處理辦法，具體如表5所示。

（三）課下自我反思

課上所學(xué)內(nèi)容和日常生活情況可能存在差異，學(xué)生在課上構(gòu)建的認知結(jié)構(gòu)有時與生活無法匹配，教師可以在課堂結(jié)尾給學(xué)生布置“生活中的哪些行為會造成水體污染？”“面對污染行為我們能采取哪些措施？”等一系列思考問題，引導(dǎo)學(xué)生將正確資源觀運用于實際生活。

四、總結(jié)

本文主要以構(gòu)建教學(xué)情境培養(yǎng)學(xué)生正確的人地協(xié)調(diào)觀為主線開展教學(xué)，課堂教學(xué)與情感培養(yǎng)雙線并進，既兼顧知識的傳授，又培養(yǎng)學(xué)生合理利用水資源的觀念。但是，一節(jié)課的教學(xué)效果是有限的，需要教師在接下來的教學(xué)過程中不斷強化，建議如下。

（一）精讀課標，深挖教材

在教學(xué)過程中，堅持以課標為底線，深入挖掘教材，靈活安排教學(xué)內(nèi)容，針對學(xué)生認知水平合理安排課程內(nèi)容，關(guān)注課標中的教學(xué)提示，創(chuàng)設(shè)多種教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生通過調(diào)查探究獲得相關(guān)信息，在課堂上進一步加工，形成認知結(jié)構(gòu)。

（二）重視情境創(chuàng)設(shè)，完善情境體系

情境式教學(xué)重點在“情”，人地協(xié)調(diào)觀本身就是一種情感態(tài)度與價值觀的體現(xiàn)，所以情境式教學(xué)對人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)有天然優(yōu)勢。但是在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，部分教師往往會忽略掉“情”，而一直以知識為重點，導(dǎo)致情境僵硬，學(xué)生難以從中體會到真實感，因此很難發(fā)自內(nèi)心地去認同。所以在實施情境式教學(xué)時，教師要將教學(xué)情境與核心素養(yǎng)深度融合，構(gòu)建“情境+知識”教學(xué)模式，以情境為載體，知識為主線，將情感融入其中，使學(xué)生在體驗中感受、思考，從而實現(xiàn)對學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)。同時，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體差異，根據(jù)不同學(xué)生的需求和特點，靈活調(diào)整教學(xué)策略，使每個學(xué)生都能在情境式教學(xué)中得到充分發(fā)展。

［參考文獻］

[1]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2022.

[2]王民，韓琦，蔚東英，等.高中地理核心素養(yǎng)水平劃分標準研究（連載一）“人地協(xié)調(diào)觀”水平劃分標準及案例研究［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2017（11）：22-25.

[3]王民.人地協(xié)調(diào)觀及其培養(yǎng)重點解析［J］.地理教育，2017（6）：4-6.

[4]徐雪，袁孝亭.人地關(guān)系的特性對人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)的教學(xué)指向分析［J］.地理教學(xué)，2021（19）：20-25.

[5]李素素，張家輝.“資源、環(huán)境與國家安全”地理教學(xué)邏輯的建構(gòu)［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2024，25（1）：76-80.

[6]趙宏霞.SOLO分類理論在人地協(xié)調(diào)觀測評中的應(yīng)用［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2019（3）：60-63.

[7]吳慧.基于綜合思維培養(yǎng)的高中地理情境教學(xué)設(shè)計：以“湖泊的演化過程”為例［J］.地理教學(xué)，2023（21）：47-51.