● 季益龍 逯 行 張家華 周躍良

作為新一輪教師評價改革的突破口和落腳點(diǎn)，教師教學(xué)評價不僅是反映教師教學(xué)能力發(fā)展、促進(jìn)教師教學(xué)能力提升的關(guān)鍵抓手，也是落實立德樹人根本任務(wù)、培育學(xué)生核心素養(yǎng)、建設(shè)教育強(qiáng)國的基礎(chǔ)支撐。［1］2022 年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）重點(diǎn)指出：“改革教師評價，推進(jìn)踐行教書育人使命，特別突出教師教學(xué)實績的考核，評價回歸教育本質(zhì)，把認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)作為評價教師的基本要求。”［2］同時，教育部聯(lián)合多部門出臺了多個文件和計劃，明確提出“要求充分利用物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、5G、人工智能等新一代信息技術(shù)的優(yōu)勢，以新理念、新技術(shù)、新模式、新機(jī)制提高教育評價的綜合性、科學(xué)性、客觀性”［3］。然而，傳統(tǒng)教師教學(xué)的評價理念、評價主體、評價內(nèi)容、評價方法等多個方面都難以滿足教育數(shù)字化改革的現(xiàn)實需求。基于此，本文聚焦“教師教學(xué)的智能評價”這一核心議題，系統(tǒng)回顧和分析教師教學(xué)評價范式的歷史演變，并提出智能技術(shù)賦能教師教學(xué)評價變革的理論框架及實踐路向，以期為數(shù)智時代教師教學(xué)評價改革提供理論借鑒與實踐引導(dǎo)。

一、教師教學(xué)評價范式的歷史演變

教師教學(xué)評價是對教師教學(xué)過程及成效進(jìn)行多元、客觀、人本的價值判斷的活動。［4］智能技術(shù)賦能教師教學(xué)評價實現(xiàn)邏輯的明確，首先需要追溯教學(xué)評價范式的提出及演變。所謂范式（Paradigm），最初來源于自然科學(xué)領(lǐng)域，“是一套相互關(guān)聯(lián)的概念，它提供了人類觀察和理解特定問題和活動的框架，用于表示某個領(lǐng)域的共有信念、基本觀點(diǎn)、價值標(biāo)準(zhǔn)、具體操作規(guī)范等認(rèn)識世界和理解世界的工具、精神定向工具的有機(jī)整體”［5］。教學(xué)評價范式的形成與發(fā)展不能墨守成規(guī)，當(dāng)老的范式不能解決實際問題時，范式便要發(fā)生迭代。以物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)分析、機(jī)器學(xué)習(xí)、知識圖譜為代表的智能技術(shù)全面賦能教師評價改革，引起教師教學(xué)的評價范式正在經(jīng)歷從量化的范式、描述的范式、表現(xiàn)性的范式向數(shù)據(jù)驅(qū)動的第四代范式演化（如圖1所示）。不同范式之間既相互聯(lián)系又有所區(qū)別，擁有獨(dú)特的理論體系、實踐模式和技術(shù)框架，通過對四種評價范式在評價理念、評價內(nèi)容、評價方式、評價技術(shù)和評價結(jié)果等多維度分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教師教學(xué)的評價范式也正在從經(jīng)驗決策轉(zhuǎn)型到數(shù)據(jù)驅(qū)動，從人工手動變革到機(jī)器智能。

圖1 教師教學(xué)評價范式的歷史演變

（一）量化的評價范式

興起時期的量化測評是教師知識水平和教學(xué)能力測評研究中最早期、最成熟的測量方法，具有實施成本低廉、評分易標(biāo)準(zhǔn)化和結(jié)果分?jǐn)?shù)化等優(yōu)勢。量化評價范式是一種以測量為特征的結(jié)果性評價，主要有三種方式：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定、問卷量表測量和教師資格考試。首先，20 世紀(jì)90 年代開始，以歐美發(fā)達(dá)國家為代表紛紛推出的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，是一種較為嚴(yán)謹(jǐn)、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)能力測評體系，［6］如國際IBSTPI 教師通用能力標(biāo)準(zhǔn)［7］、美國NBPTS 的專業(yè)教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)［8］、澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)［9］、加拿大安大略省教師能力標(biāo)準(zhǔn)［10］、歐洲教師能力和資質(zhì)的共同標(biāo)準(zhǔn)［11］等。這些教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)被用作提高教師教學(xué)質(zhì)量、規(guī)范教師專業(yè)實踐、調(diào)控教師教學(xué)行為的一種手段，促進(jìn)了世界各國師資優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。其次，國內(nèi)外很多學(xué)者根據(jù)評價目標(biāo)編制出相關(guān)的教學(xué)能力評估量表，借助問卷指標(biāo)的構(gòu)成要素進(jìn)而表達(dá)測評對象的能力水平。這種方法主要是依靠教師的自我調(diào)查報告，用于對教師的認(rèn)知水平、教學(xué)技能、情感態(tài)度、行為規(guī)范等教學(xué)領(lǐng)域的客觀評價。何齊宗等人將鄉(xiāng)村小學(xué)教師教學(xué)能力劃分為專業(yè)知識、教學(xué)能力、職業(yè)品格、個人特質(zhì)等四個維度。［12］王光明等人通過自制教師核心素養(yǎng)和能力的測評問卷研究發(fā)現(xiàn)教師的核心素養(yǎng)和能力水平整體較好，教師的思想政治素養(yǎng)得分最高，而研究創(chuàng)新能力得分最低。［13］最后，教師資格認(rèn)定的測評方法主要通過紙筆測試的方式考查教師候選人的職業(yè)道德與基礎(chǔ)素養(yǎng)、教育知識與應(yīng)用、教學(xué)知識與能力等三門筆試科目，并邀請學(xué)科專家對教師候選人進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)程序化的教育教學(xué)能力面試，對能夠勝任教師職業(yè)的人員進(jìn)行資格認(rèn)證，以規(guī)范教師職業(yè)準(zhǔn)入門檻。這種測評方式是一種典型的標(biāo)準(zhǔn)量化測評，它主要目的在于構(gòu)建具有一定選拔和鑒別功能的、實踐性強(qiáng)的教育教學(xué)基礎(chǔ)能力和基礎(chǔ)素質(zhì)測評體系。

（二）描述的評價范式

教師作為教育系統(tǒng)內(nèi)的主體人，其教學(xué)評價不能僅用問卷或標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，因而量化的評價范式受到教育學(xué)界的廣泛批評與反對。隨后，描述評價范式開始興起與發(fā)展。發(fā)展時期的描述評價范式是一種以描述為特征的過程評價，主要通過深度訪談和課堂觀察的方式對教師教學(xué)能力及教學(xué)行為進(jìn)行觀察描述，但其主觀性相對較強(qiáng)，過度依賴于人工編碼與統(tǒng)計，其測量結(jié)果難以得到大規(guī)模、常態(tài)化、便捷性使用。其中，深度訪談是一種自下而上的訪談方式：從訪談資料中形成結(jié)論和理論，通過專家與教師的田野互動，對其教學(xué)能力、教學(xué)行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解和反饋的一種測評活動。通常由一些專家、學(xué)者對中小學(xué)教師進(jìn)行深度訪談，用一些描述性的語言呈現(xiàn)評價結(jié)果，描述被評價者相關(guān)的教學(xué)基本信息、教學(xué)表現(xiàn)水平、教學(xué)行為分析等，并診斷出可能存在的教學(xué)問題。［14］這種評價方式一般用于形成性評價，用于教師的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成和教學(xué)問題的歸納總結(jié)。所謂的課堂觀察，是一種從國外引入的課堂教學(xué)評價的方法，專家深入一線課堂或通過教學(xué)錄像對教師的課堂教學(xué)過程進(jìn)行觀察、記錄和分析。常見的課堂觀察評價框架有FFT（Framework for Teaching）［15］、FIAS（Flanders Interaction Analysis System）［16］、CLASS（Classroom Assessment Scoring System）［17］和馬扎諾模型（Marzano Model）［18］等。

（三）表現(xiàn)性的評價范式

專業(yè)化時期的表現(xiàn)性評價范式是一種基于真實課堂情境、運(yùn)用評分細(xì)則對教師完成真實教學(xué)任務(wù)的過程表現(xiàn)或成效做出價值判斷的真實評價，具有面對真實教學(xué)情境、采集伴隨性表現(xiàn)數(shù)據(jù)、聚焦多元教學(xué)能力提升三大特征。與前兩種評價方式相比，表現(xiàn)性評價更加聚焦真實情境，運(yùn)用教師成長檔案袋進(jìn)行專業(yè)、過程、精準(zhǔn)的教學(xué)診斷和反饋。但是，由于評價體系依賴于測評專家，人員、技術(shù)、精力的限制導(dǎo)致其很難實現(xiàn)大規(guī)模、動態(tài)性、智能化測評。近些年，世界各國學(xué)者和政府在教師評價、教師教育項目和教師資格認(rèn)證過程中開始采用表現(xiàn)性評價的方案越來越多。例如，美國教師表現(xiàn)性評價edTPA、CAP 和PACT 項目，［19］澳大利亞職前教師表現(xiàn)性評價GTPA、AFGT 項目［20］，加拿大安大略省教育部頒布的《教師表現(xiàn)性評價：技術(shù)手冊》等等。［21］上述教師教學(xué)的表現(xiàn)性評價在教學(xué)實踐中形成了一套完整的運(yùn)作機(jī)制，體現(xiàn)出一些共同的特點(diǎn)：第一，在評價主體上，強(qiáng)調(diào)主體責(zé)任意識，融合多元評價力量；第二，在評價標(biāo)準(zhǔn)上，搭建精細(xì)評價框架，確保結(jié)果客觀精準(zhǔn)；第三，在評價任務(wù)上，營造真實教學(xué)情境，采集伴隨性表現(xiàn)數(shù)據(jù)；第四，在評價實施上，秉承循證理念，持續(xù)促進(jìn)有效教學(xué)。

（四）數(shù)據(jù)驅(qū)動的評價范式

智能化時期的數(shù)據(jù)驅(qū)動評價范式是一種創(chuàng)新的教師教學(xué)測評方法，利用智能技術(shù)采集多源異構(gòu)數(shù)據(jù)，并借助技術(shù)工具分析、聚合形成可用信息數(shù)據(jù)，進(jìn)而綜合、優(yōu)化形成有用知識，是一種可以服務(wù)決策的綜合評價。該范式以數(shù)據(jù)為第一生產(chǎn)要素，其核心在于借助智能技術(shù)推動教師教學(xué)評價在評價理念、內(nèi)容、形式和方法上的系統(tǒng)變革，旨在破解教師教學(xué)評價的智能化、科學(xué)化和精準(zhǔn)化三大難題。然而，當(dāng)前教師教學(xué)評價的研究仍然以傳統(tǒng)教育評價范式為主，基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的智能評價的相關(guān)研究相對較少。近些年，也有一些研究開始采用數(shù)據(jù)驅(qū)動方式探索教師評價。例如：Saquib 等人指出，利用機(jī)器學(xué)習(xí)和自然語言處理技術(shù)評價教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，評價結(jié)果具有較高的準(zhǔn)確度；［22］Prieto 等人綜合分析教師眼動追蹤、教師行動軌跡、教學(xué)音頻和視頻數(shù)據(jù)，構(gòu)建智能課程分析的多維度評價指標(biāo)體系；［23］Ramakrishnan 等利用CNN 與Bi-LSTM 深度學(xué)習(xí)算法，自動提取課堂教學(xué)視頻中師生的面部表情與課堂對話數(shù)據(jù)，實現(xiàn)課堂教學(xué)中積極和消極氛圍的智能分類；［24］盧國慶等人基于人工智能引擎，通過對教師教學(xué)行為的類型、規(guī)律及差異性的自動標(biāo)注，為改進(jìn)教師的課堂教學(xué)及開展教研活動提供實踐案例。［25］但是，這些研究都基于單模態(tài)或雙模態(tài)對教師的認(rèn)知、言語、情感、行為和生理等數(shù)據(jù)進(jìn)行評價，缺少從多源異構(gòu)數(shù)據(jù)融合的方式構(gòu)建教師教學(xué)評價體系，難以獲得全面、科學(xué)的教師教學(xué)評價結(jié)果。

二、智能技術(shù)賦能教師教學(xué)評價的理論框架

對于任何評價活動而言，至少需要考慮四個問題：為何評（Why）？評什么（What）？怎么評（How）？評何用（Use）？這些問題的回答闡述就構(gòu)成了智能技術(shù)賦能教師教學(xué)評價的理論框架：核心目標(biāo)、評價內(nèi)容、評價技術(shù)和評價結(jié)果（如圖2 所示）。該框架以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo)，以教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實施、教學(xué)效果和教學(xué)反思的全域教學(xué)數(shù)據(jù)鏈為評價內(nèi)容，借助智能技術(shù)的感知、連接、計算和反饋能力對多源數(shù)據(jù)融合分析，賦能教師教學(xué)“四個評價”，構(gòu)建了一個集“目標(biāo)—內(nèi)容—技術(shù)—結(jié)果”四位一體的多元、循環(huán)、綜合的WWHU 理論框架，為保障教師教學(xué)的智能評價實踐提供一定的理論支撐。

圖2 智能技術(shù)賦能教師教學(xué)評價的理論框架

（一）核心目標(biāo)：促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

評價理念對教師評價改革起到牽引和導(dǎo)向作用，旨在回答“為何評（Why）”的問題。評價理念是泛在的行動主體進(jìn)行價值操作的導(dǎo)向，它的歷史演變過程反映了學(xué)者對教師評價理念認(rèn)識的不斷深化。［26］教師教學(xué)評價的核心任務(wù)是價值導(dǎo)向，有什么樣的價值導(dǎo)向，就會生成何種評價指揮棒。課堂教學(xué)是一種培養(yǎng)人的活動。因而，對教師教學(xué)的評價，其根本目標(biāo)不是為了獎罰教師，也不是為了判斷是否合格，而是為了促進(jìn)教師專業(yè)成長，全面落實立德樹人這一根本訴求。通過對教師教學(xué)評價范式的歷史演變進(jìn)行回顧與分析發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)評價理念的形成不是一蹴而就的，而是隨著時代進(jìn)步和教育變革不斷迭代發(fā)展的。首先，產(chǎn)生時期的量化評價范式是以獎優(yōu)罰劣、等級評定為評價目的，通過紙筆測試或能力標(biāo)準(zhǔn)來實現(xiàn)對教師教學(xué)的量化評估。其次，發(fā)展時期的描述評價范式則是以目標(biāo)判斷、問題分析為評價目的，利用深度訪談或課堂觀察來實現(xiàn)對教師教學(xué)的定性評估。再次，專業(yè)化時期的表現(xiàn)性評價范式結(jié)合前兩者的優(yōu)勢，以診斷教學(xué)問題、提高教師真實教學(xué)表現(xiàn)為評價目的，是一種收集教學(xué)全過程的真實表現(xiàn)檔案來實現(xiàn)對教師教學(xué)的混合評估。最后，智能化時期的數(shù)據(jù)驅(qū)動范式是以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為評價目的，強(qiáng)調(diào)通過數(shù)據(jù)來發(fā)現(xiàn)并理解教學(xué)，以智能技術(shù)與教學(xué)評價的融合推動教學(xué)效率與效能的顯著提升，為創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供人力保障。以服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展為理念的評價理念，應(yīng)扭轉(zhuǎn)不科學(xué)、功利性的教師評價導(dǎo)向，堅決克服破“五唯”的頑瘴痼疾，真正發(fā)揮測評結(jié)果的“改進(jìn)”本質(zhì)。

（二）評價內(nèi)容：全域教學(xué)數(shù)據(jù)鏈

評價內(nèi)容是一系列耦合教學(xué)過程和成效的數(shù)據(jù)化表征，旨在回答“評什么（What）”的問題。與傳統(tǒng)的經(jīng)驗式評價有所區(qū)別，智能化教學(xué)評價內(nèi)容多來源、異結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)化、伴隨式的文本、圖片、音頻、視頻等多模態(tài)數(shù)據(jù)，可實現(xiàn)對教師教學(xué)的全過程、全方位、精準(zhǔn)化評價。通過分析國內(nèi)外典型的教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課堂觀察評價工具和課堂教學(xué)評價框架等，我們構(gòu)建了教師教學(xué)評價內(nèi)容的數(shù)據(jù)編碼體系（如表1 所示）。該編碼體系以教學(xué)過程階段為考量視角，旨在建立教育學(xué)指標(biāo)與計算機(jī)數(shù)據(jù)標(biāo)簽的映射關(guān)系來表征全域教師教學(xué)數(shù)據(jù)鏈，具體由四階段八維度組成：教學(xué)準(zhǔn)備階段包括專業(yè)基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計兩個維度；教學(xué)實施階段包括課堂氛圍、教學(xué)行為和課堂管理三個維度；教學(xué)效果階段包括課后測試和學(xué)生評教兩個維度；教學(xué)發(fā)展階段有教學(xué)改進(jìn)一個維度。

表1 教師教學(xué)評價內(nèi)容的數(shù)據(jù)編碼體系

（三）評價技術(shù)：融合多源異構(gòu)數(shù)據(jù)

評價技術(shù)是借助智能技術(shù)的感知、連接、計算、反饋等功能，實現(xiàn)教與學(xué)全過程的細(xì)粒度測評，旨在回答“怎么評（How）”的問題。目前，大多數(shù)教師教學(xué)的評價方法仍以定量或定性評價為主，評價技術(shù)主要包括知識測評、問卷調(diào)查、課堂觀察、人工編碼等方式。這種傳統(tǒng)的教師教學(xué)評價技術(shù)存在主觀判斷、依賴專家、效率低效等問題，無法做到對教學(xué)過程中產(chǎn)生的大量多模態(tài)數(shù)據(jù)進(jìn)行自動化標(biāo)注，難以為教師提供及時、個性化的教學(xué)反饋與改進(jìn)信息。相比傳統(tǒng)的評價技術(shù)，智能評價技術(shù)更加注重對多源異構(gòu)的教學(xué)證據(jù)進(jìn)行融合和分析，分別從不同維度對教學(xué)過程和結(jié)果提供精準(zhǔn)刻畫和有效反饋。多源異構(gòu)數(shù)據(jù)是指由不同的用戶和不同的來源渠道產(chǎn)生、具有多種數(shù)據(jù)類型、描述同一主題的多模態(tài)數(shù)據(jù)集合；［27］基于多源異構(gòu)數(shù)據(jù)的評價技術(shù)，具有伴隨式采集、實時化分析、智能化評價和可視化展示等優(yōu)勢。具體表現(xiàn)在四個方面：其一，借助智能技術(shù)的感知能力，利用物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生、VR/AR 等大數(shù)據(jù)處理技術(shù)，通過無感、自動、實時的方式采集教師教學(xué)過程的多源異構(gòu)數(shù)據(jù)，并對結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)集合進(jìn)行噪聲消除、數(shù)據(jù)清洗、數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換、特征值提取等ETL 預(yù)處理，確保評價結(jié)果的綜合客觀。其二，借助智能技術(shù)的連接能力，將人工專家的教育學(xué)指標(biāo)與計算機(jī)的數(shù)據(jù)標(biāo)簽建立映射關(guān)系，將具有典型的特征向量進(jìn)行聚類數(shù)據(jù)簇，構(gòu)建可量化、可操作、可解釋的AI 評價模型。其核心在于連接教師教學(xué)評價相關(guān)理論與教學(xué)全過程證據(jù)，并通過多源數(shù)據(jù)簇實現(xiàn)對理論層面的連接。其三，借助智能技術(shù)的計算能力，根據(jù)擬合好的AI 評價模型選擇最優(yōu)的機(jī)器學(xué)習(xí)算法對教師教學(xué)表現(xiàn)證據(jù)的一種精確性計算和分析。常見的機(jī)器學(xué)習(xí)算法包括樸素貝葉斯（Naive Bayes）、支持向量機(jī)（SVM）、K-最近鄰算法（KNN）高斯混合模型（GMM）、長短期記憶網(wǎng)絡(luò)（LSTM）、卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（CNN）、深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（DNN）等。其四，借助智能技術(shù)的反饋功能，將測評結(jié)果應(yīng)用到教學(xué)實踐中，以發(fā)揮測評結(jié)果的“以評促教”功能。反饋技術(shù)通過教師教學(xué)AI 評價系統(tǒng)實現(xiàn)教師教學(xué)能力的智能評價、教師教學(xué)圖譜的可視化、教師群體的聚類分析和教師不良教學(xué)行為的預(yù)警干預(yù)等功能，真正發(fā)揮教師教學(xué)評價結(jié)果的診斷和改進(jìn)作用。

（四）評價結(jié)果：賦能“四個評價”

評價結(jié)果是利用智能技術(shù)應(yīng)用于各類教師教學(xué)評價場景的價值體現(xiàn)，旨在回答“評何用（Use）”的問題?！犊傮w方案》明確提出“四個評價”，即結(jié)果評價、過程評價、增值評價、綜合評價。［28］“四個評價”各有特色和不足，急需利用智能技術(shù)賦能四種評價類型，促進(jìn)教師教學(xué)評價結(jié)果的改革與創(chuàng)新。首先，智能技術(shù)促進(jìn)更加科學(xué)的結(jié)果評價。結(jié)果評價通常是識別教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度，具有目的性、經(jīng)濟(jì)性和可操作性等特點(diǎn)。然而，長期以來形成的以“唯分?jǐn)?shù)”“重優(yōu)秀”為主的紙筆測試，導(dǎo)致傳統(tǒng)的結(jié)果評價通常不能科學(xué)反映出教師真實的教學(xué)過程和質(zhì)量。智能技術(shù)主要通過智能教學(xué)考試機(jī)、智能教學(xué)題庫、智能教學(xué)評分等應(yīng)用場景，促進(jìn)更加科學(xué)的結(jié)果評價。其次，智能技術(shù)賦能更加智慧的過程評價。過程評價真實表達(dá)教師在教學(xué)全過程中的教學(xué)與發(fā)展水平，具有情景境性、診斷性、過程性等特點(diǎn)。傳統(tǒng)的過程性評價主要采用教學(xué)檔案袋的測評工具，存在主觀性強(qiáng)、人力成本大、難以大規(guī)模實施等問題。智能技術(shù)主要通過伴隨式數(shù)據(jù)采集、課堂情緒感知與行為分析、課堂教學(xué)活動編排、教學(xué)圖譜實時反饋與干預(yù)等應(yīng)用場景，賦能更加智慧的過程評價。再次，智能技術(shù)探索更加便捷的增值評價。增值評價以教師教學(xué)進(jìn)步幅度來衡量教師努力程度，具有階段性、成長性、激勵性等特點(diǎn)。傳統(tǒng)的增值評價方法基于描述統(tǒng)計和統(tǒng)計歸回的概率統(tǒng)計，計算出現(xiàn)的“產(chǎn)出量”與“輸入量”之差易，造成過度簡化教師教學(xué)的復(fù)雜性、沒有考慮教師個性化變量影響、缺乏促進(jìn)教師發(fā)展等問題。智能技術(shù)主要通過教學(xué)大數(shù)據(jù)發(fā)展評價、個性化教學(xué)資源推薦、教師教學(xué)生涯規(guī)劃等應(yīng)用場景探索更加便捷的增值評價。最后，智能技術(shù)落實更加完善的綜合評價。結(jié)果評價是從全流程、多維度的視角對教學(xué)活動做出系統(tǒng)性判斷，具有系統(tǒng)性、多元性、公正性等特點(diǎn)。綜合評價正在成為教學(xué)評價的主流趨勢，但也存在評價模型與數(shù)據(jù)指標(biāo)難以匹配、多源異構(gòu)數(shù)據(jù)類型復(fù)雜性以及評價結(jié)果客觀公正不足等問題，迫切需要借助智能技術(shù)來彌補(bǔ)這些不足之處。智能技術(shù)主要通過教學(xué)評價智能模型、教師綜合素質(zhì)評價、教師教學(xué)數(shù)字畫像落實更加完善的綜合評價。

三、智能技術(shù)賦能教師教學(xué)評價的實踐路向

智能技術(shù)賦能教師教育評價改革是一項長期性、復(fù)雜性、整體性的系統(tǒng)工程，涉及多個層次工作的協(xié)同推進(jìn)。為進(jìn)一步充分發(fā)揮智能技術(shù)優(yōu)勢，更加科學(xué)和有效地開展教師教學(xué)評價，未來仍需在理念引領(lǐng)、數(shù)據(jù)融合、平臺搭建、機(jī)制保障等四條路徑持續(xù)著力（如圖3 所示），以保證智能技術(shù)在教師教學(xué)評價中的常態(tài)化應(yīng)用。

圖3 智能技術(shù)賦能教師教學(xué)評價的實踐路向圖

（一）理念引領(lǐng)：秉持科學(xué)的教學(xué)評價理念

推進(jìn)智能教育賦能教師教學(xué)評價，首要任務(wù)就是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)評價理念，秉持科學(xué)的教學(xué)評價理念，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教學(xué)評價導(dǎo)向。第一，破除教育測評“唯工具”導(dǎo)向，警惕“唯數(shù)據(jù)”的測評方式。金生鈜認(rèn)為，以數(shù)據(jù)為本的教育測評已經(jīng)成為現(xiàn)代化教育教學(xué)的主導(dǎo)方式，而這種測評方式卻無法體現(xiàn)教師的精神內(nèi)在性，也無法預(yù)測什么是真正的“好的教學(xué)”。［29］究其原因，智能技術(shù)只是服務(wù)于教師教學(xué)評價的工具和手段，而非評價活動的核心要素和落腳點(diǎn)。其實踐目標(biāo)是正確處理好智能技術(shù)與教學(xué)評價兩個主題之間的關(guān)系，以促進(jìn)智能技術(shù)賦能教師教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。第二，堅持人機(jī)協(xié)同教學(xué)測評，厘清人機(jī)協(xié)同評價方式下人類教師與智能機(jī)器的角色定位。具體而言，需要堅持人文關(guān)懷性與理論科學(xué)性的有機(jī)統(tǒng)一與雙向驅(qū)動，探索一種能夠結(jié)合專家智慧與機(jī)器智能的人機(jī)協(xié)同測評范式，通過迭代的專家標(biāo)注、機(jī)器學(xué)習(xí)和輔助決策的循環(huán)過程，使教學(xué)評價指標(biāo)體系能夠更加智能化地構(gòu)建和實施。第三，以“促進(jìn)發(fā)展”為核心理念，提升教師教學(xué)成效。智能教學(xué)評價更多體現(xiàn)是方法層面的變革，而其邏輯終點(diǎn)是要服務(wù)于教書育人的本質(zhì)屬性，強(qiáng)調(diào)以教師的全流程教學(xué)證據(jù)為觀測點(diǎn)，分析教學(xué)投入及其成效，充分體現(xiàn)出教師教學(xué)評價以人為本的發(fā)展性向度。

（二）數(shù)據(jù)融合：打通全域的教學(xué)數(shù)據(jù)鏈條

海量的教學(xué)數(shù)據(jù)既是教師教學(xué)評價中最重要的“資產(chǎn)”，又是教與學(xué)過程和成效信息的集合。根據(jù)教師的教學(xué)全過程，可以將其分為教學(xué)準(zhǔn)備證據(jù)、教學(xué)實施證據(jù)、教學(xué)效果證據(jù)和教學(xué)發(fā)展證據(jù)。然而，智能技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)測評的最大障礙是無法將多源異構(gòu)的數(shù)據(jù)匯聚與融合，難以獲得全面、科學(xué)、精準(zhǔn)的教師教學(xué)評價結(jié)果。因此，推進(jìn)智能教育賦能教師教學(xué)評價，核心任務(wù)就是匯聚與融合這些跨場景、多類型、互通性的數(shù)據(jù)集，以為教學(xué)評價的科學(xué)性和客觀性提供數(shù)據(jù)支撐。第一，線上數(shù)據(jù)和線下數(shù)據(jù)的融合。線上數(shù)據(jù)存儲于各類在線教學(xué)平臺中，包含了教師基本信息、在線教學(xué)資源、在線學(xué)習(xí)活動、在線交互活動、教學(xué)過程性數(shù)據(jù)等。線下數(shù)據(jù)主要是線下教學(xué)活動產(chǎn)生的，包含了課堂教案、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)活動設(shè)計與實施、課堂實錄、課后作業(yè)、教學(xué)反思日記等。第二，“硬數(shù)據(jù)”與“軟數(shù)據(jù)”的融合。硬數(shù)據(jù)是基于穿戴設(shè)備、傳感器、監(jiān)控儀、實時錄播系統(tǒng)等傳感設(shè)備，將可測量和易量化的“硬數(shù)據(jù)”通過結(jié)構(gòu)化形式傳到云端服務(wù)器上。軟數(shù)據(jù)利用各類智能教學(xué)平臺采集自生成、模糊性、主觀性的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，如教學(xué)投入度、教學(xué)注意力、教學(xué)反思力、教學(xué)成效度等。第三，時域數(shù)據(jù)與空域數(shù)據(jù)的融合。時空數(shù)據(jù)屬于橫縱坐標(biāo)系，時域數(shù)據(jù)依據(jù)縱向時間線上累積的時域數(shù)據(jù)，如課前準(zhǔn)備、課中實施和課后改進(jìn)等?？沼驍?shù)據(jù)是橫向空間面上布局的空域數(shù)據(jù)，如虛擬空間、線下教室、泛在環(huán)境等。

（三）平臺搭建：構(gòu)建生態(tài)的教學(xué)評價系統(tǒng)

搭建智能教師發(fā)展平臺是教師教學(xué)評價順利開展的關(guān)鍵舉措，其落腳點(diǎn)在于結(jié)合智能技術(shù)感知、連接、計算和反饋的賦能表現(xiàn)，構(gòu)建一個多層次、智能化、立體開放的教學(xué)評價生態(tài)體系。第一，面向感知階段的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)層，利用軟硬設(shè)備面向?qū)嶓w教學(xué)課堂和虛擬教學(xué)空間兩大場域采集文本、圖像、音頻和視頻等多源異構(gòu)數(shù)據(jù)，加強(qiáng)對數(shù)據(jù)集無感采集、自動標(biāo)注、噪聲處理等關(guān)鍵技術(shù)的研發(fā)，實現(xiàn)針對教學(xué)大數(shù)據(jù)的自動化、全流程、大樣本、多場域采集和匯聚。第二，面向連接階段的數(shù)據(jù)模型層，重點(diǎn)解決的技術(shù)難題是如何采用計算機(jī)建模技術(shù)，從預(yù)處理過的測試集中抽象出具有代表性的特征向量，并發(fā)現(xiàn)教學(xué)評價指標(biāo)與特征向量的映射關(guān)系，甚至通過對多模態(tài)數(shù)據(jù)的分類發(fā)現(xiàn)新的評價指標(biāo)，構(gòu)建智能教學(xué)評價的數(shù)據(jù)模型。第三，面向計算階段的數(shù)據(jù)分析層，以構(gòu)建完善的教學(xué)評價指標(biāo)為基礎(chǔ)，利用文本、聲音、圖像、視覺等四大AI 分析引擎，分析教師的教學(xué)設(shè)計、課堂情感、教學(xué)行為、姿態(tài)動作、位置信息、反思日記等數(shù)據(jù)觀測點(diǎn)。第四，面向反饋階段的數(shù)據(jù)應(yīng)用層，需將教學(xué)數(shù)據(jù)分析的結(jié)果以動態(tài)可視、精準(zhǔn)診斷、個性報告的方式智能推送給每位測評教師，以為其提供專業(yè)化教學(xué)的改進(jìn)路徑和發(fā)展建議。

（四）機(jī)制保障：完善立體的教學(xué)評價機(jī)制

構(gòu)建立體的評價保障機(jī)制，為智能技術(shù)賦能教學(xué)評價有序?qū)嵤┨峁┲匾ＷC，使整個教學(xué)評價生態(tài)體系有效運(yùn)轉(zhuǎn)。第一，夯實智能化教學(xué)環(huán)境“新基建”，是推動教師教學(xué)智能評價的數(shù)據(jù)底座。一方面，以物聯(lián)網(wǎng)、電子平板、智能傳感器、智能攝像頭、VR 眼鏡、數(shù)據(jù)中心等先進(jìn)硬件為支撐，建設(shè)成具有智能、泛在、交叉、沉浸等功能特征的新型教學(xué)環(huán)境；另一方面，以云計算平臺、智能錄播系統(tǒng)、智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)、大數(shù)據(jù)分析平臺等智能平臺為依托，構(gòu)建云端一體化的數(shù)字化教師服務(wù)平臺。第二，提升教學(xué)評價主體的數(shù)字素養(yǎng)，是推動教師教學(xué)智能評價的人力支撐。高校專家、一線校長、學(xué)科教師等教學(xué)評價共同體不僅需要教育測量、教育評價等專業(yè)素養(yǎng)，還應(yīng)該具備智能時代應(yīng)該具備的數(shù)字素養(yǎng)，能夠通過開展智能技術(shù)評價相關(guān)的教師培訓(xùn)、研訓(xùn)活動和實踐應(yīng)用，積極幫助教師提升數(shù)字素養(yǎng)和智能技術(shù)應(yīng)用能力，促進(jìn)教學(xué)大數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)化教學(xué)。第三，構(gòu)建數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)與倫理規(guī)范，是推動教師教學(xué)智能評價的前提條件。數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)是從頂層設(shè)計的角度制定智能技術(shù)賦能教學(xué)評價的數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，［30］包括數(shù)據(jù)治理制度、數(shù)據(jù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、數(shù)據(jù)技術(shù)手冊、數(shù)據(jù)共享機(jī)制等方面，以用于對數(shù)據(jù)定義、分類、格式、編碼等標(biāo)準(zhǔn)化管理，保障不同數(shù)據(jù)源頭之間可以做到對同樣的數(shù)據(jù)理解統(tǒng)一和使用統(tǒng)一。數(shù)據(jù)倫理規(guī)范是以符合道德準(zhǔn)則及社會責(zé)任的方式去獲取、存儲、管理、解釋、分析、應(yīng)用和銷毀數(shù)據(jù)。利用網(wǎng)絡(luò)安全、數(shù)據(jù)恢復(fù)、隱私加密、倫理審查等手段，加強(qiáng)對師生數(shù)據(jù)的隱私保護(hù)，以促進(jìn)教師教學(xué)評價的專業(yè)、安全、可持續(xù)發(fā)展。

四、結(jié)束語

當(dāng)前，我國正處于教育評價改革的關(guān)鍵時期，教師教學(xué)的智能評價是保證與提升教師教學(xué)質(zhì)量的必由之徑，也是教師評價變革的核心問題。但從目前來看，教師教學(xué)評價的智能化轉(zhuǎn)型仍處于探索階段，相關(guān)理論模型和技術(shù)應(yīng)用還不夠深入，智能測評體系尚未完善，需要借助智能技術(shù)推動教師教學(xué)評價在評價理念、內(nèi)容、形式和方法上的系統(tǒng)變革。因此，本研究圍繞“教師教學(xué)智能評價”這一核心主題，構(gòu)建了一個集“目標(biāo)、內(nèi)容、技術(shù)、結(jié)果”四位一體的多元、循環(huán)、綜合的WWHU 理論框架。未來，要推動智能技術(shù)賦能教師教學(xué)評價的實踐落地，應(yīng)以秉持科學(xué)的教學(xué)評價理念為目標(biāo)導(dǎo)向、以打通全域的教學(xué)數(shù)據(jù)鏈條為核心任務(wù)、以構(gòu)建生態(tài)的教學(xué)評價體系為關(guān)鍵舉措、以完善立體的教學(xué)評價機(jī)制為重要保障，努力實現(xiàn)我國教師教學(xué)評價的智能化、規(guī)?；统B(tài)化。