□ 肖 芳 江蘇省太倉市科教新城幼教中心

翻閱2010-2011 年度的本園大班“準備上小學”教育教學計劃，再對比《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中“關注幼兒學習與發(fā)展的整體性”“尊重幼兒發(fā)展個體差異”“理解幼兒的學習方式和特點”“重視幼兒的學習品質(zhì)”這四個應該把握的要點，我們找到了當時園本課程實施中存在的一些關鍵問題。

一份“教育計劃”引發(fā)的問題與思考

重集體活動，輕生活環(huán)節(jié)?！吨改稀贰罢f明”部分指出：“要珍視游戲和生活的獨特價值?！比欢凇吨改稀奉C布以前，我們的課程實施以集體活動為主，對各個生活環(huán)節(jié)的教育價值缺乏認識，每周雷打不動地開展9～10個集體教學活動，還會布置一些所謂的“作業(yè)”進行知識的鞏固，對于生活環(huán)節(jié)卻是輕描淡寫，一筆帶過。這些都是小學化傾向的表現(xiàn)，這也與管理者、教師當時的教育觀念和專業(yè)水平有著極大的關聯(lián)。其實，重視一日生活的每一個環(huán)節(jié)是對小學化傾向最有力的抵制。

重成人教授，輕幼兒感知。在很多人的觀念中，教育就是傳道、授業(yè)、解惑，以往的課程實施也淋漓盡致地體現(xiàn)了這一傳統(tǒng)觀念。比如“復習6以內(nèi)的組成”“學會正確疊被子的方法”等活動，都強調(diào)了成人的教授和幼兒被動的接受學習。這種以教師為中心，以知識學習為最終目的的教學方式，顯然與《指南》中的“了解3-6 歲幼兒學習與發(fā)展的基本規(guī)律與特點，建立對幼兒發(fā)展的合理期望，實施科學的保育與教育”等內(nèi)容背道而馳。只有以兒童為中心，注重幼兒的“直接感知、親身體驗、實際操作”的活動方式，才是符合幼兒年齡特點，并能激發(fā)幼兒學習興趣，讓幼兒積極主動地參與活動的有效方式。

重按部就班，輕相互關聯(lián)。在以往的課程概念中，管理者和教師對“園本課程”都缺乏認知，課程的實施以教參為主，只需按部就班地予以實施。所以，我們不難發(fā)現(xiàn)，當時的主題活動開展大多為期兩周，并且兩周活動之間的關聯(lián)度也不大，呈現(xiàn)平行實施的特點。課程實施在兩周后便戛然而止，沒有一定的延續(xù)性。主題目標的制定也比較籠統(tǒng)，沒有建立在對幼兒前期經(jīng)驗的了解上。在課程實施的過程中，也缺乏對環(huán)境教育作用的關注，以及對園所周邊資源的開發(fā)與利用。這樣的課程實施模式，猶如“走過場”，很難實現(xiàn)《指南》中“促進幼兒全面的、協(xié)調(diào)的、可持續(xù)的、終身的發(fā)展”的目標。

一股“教育熱情”帶來的改進與優(yōu)化

上述問題的出現(xiàn)，與當時的教育觀念以及教師自身的專業(yè)素質(zhì)和實踐能力有著很大的關聯(lián)?！吨改稀奉C布后，我園展開了對《指南》精神、目標與內(nèi)容的系統(tǒng)學習，并在園本課程的實施中進行實踐運用，對以往既定式的主題課程計劃進行了改進與優(yōu)化，呈現(xiàn)了基于兒童經(jīng)驗與興趣、線索式推進的課程實施模式，并且關注課程實施過程中的師幼互動，關注課程的生長。

現(xiàn)行課程實施方式的利與弊。我們從傳統(tǒng)的按部就班的課程實施方式轉(zhuǎn)向線索推進式的課程實施方式，這一方式相較傳統(tǒng)的課程實施方式，優(yōu)勢在于教師對課程實施有了一定的頭緒和思路，每一條線索都有相對穩(wěn)定且以“幼兒為本”的教學內(nèi)容支撐，教師很容易上手、把握。但隨著對《指南》的深入學習與推進以及2014 年省課程游戲化的實施，我們發(fā)現(xiàn)，這樣的課程實施方式的弊端在于線索的制定和內(nèi)容的實施仍然以教師為主導，雖然有部分生成的課程內(nèi)容，但比例較低，兒童在課程實施過程中的需求容易被忽視，也就是說課程缺少了兒童主體和師幼共構，且活動形式單一。雖然對周邊資源的開發(fā)和利用有了一定的意識，但是還不夠充分，有著進一步的改進和優(yōu)化空間。

當前課程實施方式的續(xù)與破。那么，后續(xù)課程實施方式究竟該何去何從呢？現(xiàn)行的課程實施方式是一票否決還是在此基礎上做改變呢？考慮到課程的實施是一個系統(tǒng)的、逐步推進的過程，故此不能急于求成。課程實施的方式可分為兩步走：第一步是續(xù)，現(xiàn)行的課程實施方式有一定的價值，一些內(nèi)容雖然是固定的，生成比例低，但卻是多年的實踐積累而來，有其存在的必要性，因此這部分內(nèi)容需要保留。第二步是破，破的是實施方式和途徑，每一條線索的確定、線索與線索之間的關系、線索的后續(xù)生發(fā)、資源的開發(fā)與利用等，都應該基于兒童的經(jīng)驗和學習發(fā)展的需求。

一張“問題清單”觸發(fā)的落地與生根

園本課程的落地與生根，首先應基于課程實施問題的調(diào)查。為此，在開始新一輪的“準備上小學”主題課程“生根”探究前，我們分別圍繞課程形式、課程資源、課程線索、家園共構、深度學習、兒童經(jīng)驗六個方面展開調(diào)查，并梳理共性問題。如在課程資源方面，我們搜集了“如何讓資源支持幼兒的興趣？”“如何更好地利用本土資源凸顯主題課程特色？”等問題，基于此，我們制訂并開啟更貼近兒童學習與發(fā)展需求的課程實施計劃，實現(xiàn)課程的落地生根。

園本課程目標的解析與定位。在主題課程實施前，對目標的解析與定位是至關重要的。如“準備上小學”這一主題，指向幼兒的自我成長與發(fā)展，是個體對其存在狀態(tài)認知的過程，包括對自己的生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、人際關系及社會角色的認知。理清了這一點，我們才能制訂出符合這一主題內(nèi)涵且更有價值的主題目標。我們需要將目標設置得更加貼近兒童的生理與心理需求，并且引導兒童用自己的方式去感知、探究、發(fā)現(xiàn)，解決心理上對未知的擔憂，從而更好地進行社會角色的轉(zhuǎn)換，最終實現(xiàn)自身認知、學習品質(zhì)等方面的發(fā)展。這與《指南》中所倡導的“做好幼兒入學準備最重要的是讓幼兒愉快地、有意義地經(jīng)歷當下的生活，在生活中獲得身心的全面發(fā)展”這一理念高度契合。

園本課程形式的多樣與開放。園本課程“生根”的嘗試雖然以班級為單位，但是與組級、園級、中心級的一些課程實施制度的支持也密不可分。比如組級課程審議的優(yōu)化，讓原本整齊劃一的審議模式變得百花齊放，兼容性更高，各班實施相同主題的方式與內(nèi)容卻大不相同，在審議交流的過程中可以互相促進、共享經(jīng)驗。園級的師師互動、師幼互動，讓我們能隨時發(fā)現(xiàn)問題或者亮點，在泥濘中走出一條屬于我們自己的課程路子。中心級的“思路”教研模式，一改追求成果的方式，為教師們搭建了試錯、答疑解惑、共商對策的平臺，教研即整理思路，教研即智慧碰撞，教研即彼此支持。中心課程資源包的建立，更是讓課程實施變得有跡可循，教師們在年復一年的打磨中，不斷開拓課程思路，提升課程質(zhì)量。

“準備上小學”這一支持兒童可持續(xù)發(fā)展的園本課程的“生根”探究，只是我園教師在長達十年的時間里對《指南》不斷學習與踐行的一次實踐，以及在面對國家高質(zhì)量學前教育課程的要求下，嘗試自我突破、自我驅(qū)動的一種表態(tài)與決心。雖然，我們對《指南》的學習與踐行還不夠完美與透徹，距離達到高質(zhì)量學前教育課程水平也有很遠的路要走，可能還會經(jīng)歷很長的時間和種種的磨礪，但是，我們一定會堅持，用行動證明我們對《指南》的認可和對學前教育的執(zhí)著與專注。