趙靖 曹漱芹 金琦欽

【基金項(xiàng)目】 本文為浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃青年重點(diǎn)課題“浙江殘疾兒童‘衛(wèi)星班融合改革發(fā)展的機(jī)理、模式創(chuàng)新與路徑優(yōu)化研究”（24NDQN24Z）研究成果。

【摘要】 “參與模型”是英國(guó)面向處于國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)之下，且未能參與特定學(xué)科學(xué)習(xí)的特殊教育需要學(xué)生而推出的新評(píng)價(jià)工具。該工具在橫向上包括五個(gè)平行“參與指標(biāo)”，在縱向上不設(shè)置等級(jí)與量化評(píng)分?！皡⑴c模型”的有效使用依賴于教師的定期觀察與反思性教學(xué)。它注重學(xué)生的參與過(guò)程、橫向進(jìn)步、個(gè)性化需求及潛在的發(fā)展優(yōu)勢(shì)。借鑒“參與模型”的經(jīng)驗(yàn)，特殊需要學(xué)生評(píng)價(jià)要求教育者改變傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀念，聚焦學(xué)生參與；提升評(píng)價(jià)素養(yǎng)，強(qiáng)化實(shí)踐反思；重塑評(píng)價(jià)功能，注重學(xué)生的過(guò)程性發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 參與模型；學(xué)生評(píng)價(jià)；特殊教育需要學(xué)生；英國(guó)

【中圖分類號(hào)】 G769

【作者簡(jiǎn)介】 趙靖，碩士研究生，浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院（杭州，311231）；曹漱芹，教授，浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院（杭州，311231）；金琦欽，講師，浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院（通訊作者：1282723618@qq.com，杭州，311231）。

學(xué)生評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展和變化的評(píng)價(jià)，能為“培養(yǎng)什么樣的人”提供標(biāo)尺，為“怎樣培養(yǎng)人”指明方向［1］。學(xué)生評(píng)價(jià)的改革方向和發(fā)展程度直接影響著課程評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)等其他教育評(píng)價(jià)的發(fā)展走向，是教育評(píng)價(jià)改革與發(fā)展的重中之重［2］。目前，各個(gè)國(guó)家、地區(qū)及國(guó)際組織都十分重視學(xué)生評(píng)價(jià)的落實(shí)，陸續(xù)推出了諸如學(xué)業(yè)水平評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、綜合評(píng)價(jià)等舉措［3］。然而，已有的學(xué)生評(píng)價(jià)主要面向普通學(xué)生，對(duì)特殊教育需要學(xué)生（以下簡(jiǎn)稱“特需學(xué)生”）關(guān)注不足。

英國(guó)作為世界上較早倡導(dǎo)融合教育的國(guó)家之一，早在20世紀(jì)90年代，便開(kāi)始從國(guó)家層面探索對(duì)特需學(xué)生的評(píng)價(jià)。為了優(yōu)化對(duì)特需學(xué)生的評(píng)價(jià)手段，保證學(xué)生評(píng)價(jià)能夠及時(shí)、連續(xù)并高度響應(yīng)個(gè)體差異，英國(guó)教育部于2020年推出了“參與模型”（engagement model），嘗試以一種“無(wú)等級(jí)化”“去標(biāo)準(zhǔn)化”的方式，對(duì)處在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)水平之下，且未能參與“特定學(xué)科學(xué)習(xí)”的特需學(xué)生進(jìn)行綜合性考察，并于2021年正式啟動(dòng)使用。厘清“參與模型”的產(chǎn)生與發(fā)展，闡述模型的內(nèi)涵、特征、應(yīng)用場(chǎng)域與策略，揭示其背后的評(píng)價(jià)價(jià)值觀，能為推動(dòng)我國(guó)特需學(xué)生的教育評(píng)價(jià)改革與發(fā)展提供借鑒。

一、“參與模型”的產(chǎn)生與發(fā)展

保障特需學(xué)生在融合環(huán)境下得到適宜性的評(píng)價(jià)，一直是英國(guó)教育領(lǐng)域的一大重要議題，因而“參與模型”是英國(guó)融合教育大環(huán)境下的產(chǎn)物。追溯英國(guó)過(guò)往30余年的特需學(xué)生評(píng)價(jià)探索過(guò)程，“參與模型”的產(chǎn)生與發(fā)展主要經(jīng)歷了萌芽期、探索期和成熟期三大階段。

（一）萌芽期：特需學(xué)生P量表的出臺(tái)

自1988年英國(guó)《教育改革法案》（Education Reform Act）推出國(guó)家課程以來(lái)，特需學(xué)生的評(píng)價(jià)便和國(guó)家課程綁定。法案規(guī)定，國(guó)家課程是英格蘭、威爾士及北愛(ài)爾蘭公立學(xué)校所有中小學(xué)生，包括特需學(xué)生都必修的共同課程［4］。學(xué)生評(píng)價(jià)則依托于國(guó)家課程。然而，現(xiàn)實(shí)中一些特需學(xué)生由于發(fā)展遲滯，很難參與到國(guó)家課程之中，也就難以獲得適宜性的評(píng)價(jià)。為解決這一沖突，1998年，英國(guó)教育與技能部（Department for Education and Skills）攜手杜倫大學(xué)（University of Durham）課程與評(píng)價(jià)與管理中心（Curriculum，Evaluation and Management Cent）研制了國(guó)家課程前表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表（Pre-National Curriculum Performance Scales，以下簡(jiǎn)稱為“P量表”）［5］。該量表從橫向和縱向兩個(gè)維度進(jìn)行構(gòu)建：橫向上將學(xué)生的評(píng)價(jià)分為不同學(xué)科領(lǐng)域，如英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、個(gè)性、社會(huì)性及健康教育等；縱向上將不同學(xué)科領(lǐng)域的評(píng)價(jià)分為P1至P8共八個(gè)能力水平，其中P1至P3對(duì)應(yīng)的是前學(xué)科的通用水平，P4至P8對(duì)應(yīng)的是學(xué)科能力水平［6］。P量表旨在對(duì)未能達(dá)到國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的特需學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，描述了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)水平之下的評(píng)價(jià)體系，涵蓋了特需學(xué)生可能從每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域獲得的知識(shí)、技能和觀念，這是英國(guó)針對(duì)特需學(xué)生評(píng)價(jià)的首次探索。

英國(guó)兒童、學(xué)校和家庭部（Department for Children，Schools and Families，簡(jiǎn)稱DCSF）的數(shù)據(jù)顯示，在1999—2004年間，使用P量表的學(xué)生人數(shù)從16.3％增長(zhǎng)到24.3％，學(xué)校數(shù)量由294所增長(zhǎng)到1029所。截至2014年，使用P量表的特需兒童人數(shù)已達(dá)到特需兒童總數(shù)的80.4％［7］。同時(shí)，該量表在使用過(guò)程中日趨成熟，具備較好的結(jié)構(gòu)效度以及內(nèi)容效度［8］。英國(guó)官方致力于讓所有特需學(xué)生適應(yīng)并逐步進(jìn)入國(guó)家課程，P量表的出臺(tái)在一定程度上發(fā)揮了這一效能。然而，由于其序列化的進(jìn)階水平及高度預(yù)設(shè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使得學(xué)生評(píng)價(jià)囿于“等級(jí)化”“標(biāo)準(zhǔn)化”之中。這種評(píng)價(jià)方式難以捕捉到特需學(xué)生尤其是“復(fù)雜學(xué)習(xí)困難與障礙兒童”（Complex Learning Difficulties and Disabilities，以下簡(jiǎn)稱CLDD）的真正進(jìn)步。因此，此類學(xué)生仍需更加適切的評(píng)價(jià)工具。

（二）探索期：CLDD學(xué)生參與概況量表的研制

在英國(guó)，CLDD這一概念包含嚴(yán)重學(xué)習(xí)障礙（Severe Learning Disabilities，以下簡(jiǎn)稱SLD）和深度的多重學(xué)習(xí)障礙（Profound and Multiple Learning Disabilities，以下簡(jiǎn)稱PMLD）。這些學(xué)生的發(fā)展通常不具有線性特征，且常處在P量表的較低水平。他們僅能維持基本的發(fā)展水平，且很難進(jìn)行閱讀和寫(xiě)作。因此，衡量此類學(xué)生是否進(jìn)步具有一定的挑戰(zhàn)性［9］。英國(guó)教育部統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，從2004年至2009年，英格蘭地區(qū)SLD兒童總數(shù)增加了5.1%，PMLD兒童總數(shù)平均增加了29.7%［10］。英國(guó)蘭卡斯特大學(xué)殘疾研究中心教授愛(ài)默生（Emerson E）在2009年預(yù)估，未來(lái)英國(guó)PMLD患病率每年將會(huì)增加4%—5%［11］。隨著CLDD這一群體的數(shù)量逐漸增多，2009年，英國(guó)教育部委托英國(guó)專長(zhǎng)學(xué)校聯(lián)合會(huì)（The Specialist Schools and Academies Trust，現(xiàn)改名為T(mén)he Schools Network）開(kāi)展“CLDD研究項(xiàng)目”，旨在探索如何通過(guò)提升循證教學(xué)和學(xué)習(xí)策略來(lái)改善CLDD群體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)［12］。在實(shí)際教學(xué)中，由于CLDD學(xué)生缺乏較為明顯的進(jìn)步，“學(xué)生評(píng)價(jià)”對(duì)他們來(lái)說(shuō)是否必要，一直存有爭(zhēng)議［13］。然而，為了保證“教育平等”，需要某種衡量措施來(lái)評(píng)價(jià)其進(jìn)步［14］。因此，如何對(duì)此類學(xué)生進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，成為CLDD研究團(tuán)隊(duì)考慮的核心問(wèn)題之一。

研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，“參與”在CLDD學(xué)生學(xué)習(xí)中具有舉足輕重的地位，是能否有效評(píng)價(jià)此類學(xué)生的基準(zhǔn)。學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有“參與”，就沒(méi)有深度學(xué)習(xí)、有效教學(xué)、有意義的結(jié)果以及真正高質(zhì)量的進(jìn)步［15］。因此，該團(tuán)隊(duì)將“參與學(xué)習(xí)”確立為CLDD群體制訂個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑的中心原則，研制推出了“參與概況量表”（The Engagement Profile and Scale）。該量表包含7個(gè)參與指標(biāo)：“意識(shí)（awareness）”“好奇（curiosity）”“調(diào)查（investigation）”“發(fā)現(xiàn)（discovery）”“預(yù)期（anticipation）”“堅(jiān)持（persistence）”和“發(fā)起（initiation）”。這些指標(biāo)之間既沒(méi)有等級(jí)之別，也不存在順序之分，每個(gè)指標(biāo)都可以獲得0—4分，最高分?jǐn)?shù)為28分?！皡⑴c概況量表”聚焦于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與參與的觀察，構(gòu)成了“參與模型”的最初形態(tài)。

（三）成熟期：P量表的批判與“參與模型”生成

2014年，隨著英國(guó)頒布了新的“國(guó)家課程”，糾偏特需學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化與刻板性評(píng)價(jià)的呼聲日益高漲。2015年，英國(guó)教育部成立了羅奇福德委員會(huì)（Rochford Committee），對(duì)P量表進(jìn)行全面審視和分析。2016年，《羅奇福德報(bào)告》（The Rochford Review：Final Report）發(fā)布，指出P量表存在三個(gè)缺陷。第一，評(píng)價(jià)適切性不強(qiáng)。由于P量表是根據(jù)2014年之前的舊版國(guó)家課程編制而成，因此不能幫助學(xué)生通過(guò)修訂后的國(guó)家課程考試。第二，評(píng)價(jià)等級(jí)化嚴(yán)重。P量表復(fù)制了舊的等級(jí)體系，致使教師關(guān)注的是等級(jí)跨越而非學(xué)習(xí)過(guò)程。第三，易導(dǎo)致課程的窄化。許多學(xué)校直接將P量表視為一種課程而不是一種評(píng)價(jià)工具，有些教師甚至將P量表的評(píng)價(jià)指標(biāo)直接作為課程目標(biāo)使用［16］。這樣的評(píng)價(jià)理念容易忽視學(xué)生的個(gè)體差異，對(duì)特需學(xué)生的影響更為嚴(yán)重。羅奇福德委員會(huì)的調(diào)查表明，有60%的家長(zhǎng)和照顧者認(rèn)為，P量表無(wú)法提供與學(xué)生相關(guān)的有用信息［17］。因此，委員會(huì)倡議應(yīng)取消P量表的使用，代之以新的方式來(lái)評(píng)價(jià)那些無(wú)法達(dá)到國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)水平的學(xué)生。這樣的學(xué)生包括兩類，一是“參與特定學(xué)科學(xué)習(xí)”的學(xué)生；二是“未參與特定學(xué)科學(xué)習(xí)”的學(xué)生，后者處在P量表中的P1—P4水平［18］。針對(duì)這類學(xué)生，應(yīng)使用新的評(píng)價(jià)工具，即“參與模型”進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。

羅奇福德委員會(huì)對(duì)CLDD研究項(xiàng)目的“參與概況量表”中的7個(gè)指標(biāo)進(jìn)行了修改，用“反應(yīng)（responsiveness）”指標(biāo)替代了原本的“意識(shí)”指標(biāo)，其他指標(biāo)保持不變，并賦予了這些指標(biāo)不同的定義。2020年，英國(guó)教育部采納了委員會(huì)的建議，發(fā)布了《參與模型——對(duì)公立學(xué)校、學(xué)院（包括免費(fèi)學(xué)校）和地方當(dāng)局的指導(dǎo)》（The Engagement Model Guidance for Maintained Schools，Academies （Including Free Schools） and Local Authorities，以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)文件》）。新版模型保留了“預(yù)期”“堅(jiān)持”和“發(fā)起”三個(gè)指標(biāo)，增設(shè)了“探索（exploration）”和“領(lǐng)會(huì)（realisation）”兩個(gè)不同的指標(biāo)［19］。截至目前，在英國(guó)使用“參與模型”已經(jīng)成為法定要求，教育部已于2022年6月23日正式撤回P量表。

二、“參與模型”的內(nèi)涵與特征

作為一種獨(dú)特的評(píng)價(jià)工具，“參與模型”能幫助相關(guān)教育工作人員認(rèn)識(shí)到學(xué)生的身體、感官、溝通和學(xué)習(xí)障礙之間存在著復(fù)雜的相互作用。同時(shí)，也能幫助教師評(píng)價(jià)特需學(xué)生在學(xué)校課程中發(fā)展新技能、新知識(shí)和新概念的情況。然而，“參與模型”并未向?qū)W校提供特定的課程、教學(xué)工具及相關(guān)策略，也并非對(duì)學(xué)校現(xiàn)有評(píng)估規(guī)劃的替代。在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，“參與模型”以一種“去標(biāo)準(zhǔn)化”和“無(wú)等級(jí)化”的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，涵蓋“預(yù)期”“堅(jiān)持”“發(fā)起”“探索”以及“領(lǐng)會(huì)”5個(gè)參與指標(biāo)。（見(jiàn)表1）。

從表1中可以看出，模型中的每個(gè)指標(biāo)都以學(xué)生為中心，將學(xué)生的“參與”置于首位：無(wú)論是“探索”指標(biāo)中學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的“驚訝的反應(yīng)”，或是在“堅(jiān)持”指標(biāo)中學(xué)生“眼神或動(dòng)作的有意變化”，都是學(xué)生（尤其是PMLD學(xué)生及SLD學(xué)生）取得進(jìn)步的重要表現(xiàn)。正如《指導(dǎo)文件》指出：“不同指標(biāo)都代表了學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)和發(fā)揮自身潛能所必需的因素。這些指標(biāo)提供了學(xué)生發(fā)展所需要的腳手架，使學(xué)生能逐步獨(dú)立發(fā)展新技能或新概念，進(jìn)而能順利進(jìn)入特定學(xué)科的學(xué)習(xí)?！保?0］

總體上，“參與模型”具有四大特征。

第一，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的參與過(guò)程而非等級(jí)跨越。首先，在教學(xué)中，等級(jí)評(píng)價(jià)傳遞出一個(gè)信號(hào)，即學(xué)生必須朝著更高等級(jí)進(jìn)步。這意味著教學(xué)側(cè)重于幫助學(xué)生跨過(guò)下一個(gè)門(mén)檻［21］，強(qiáng)化了“結(jié)果”，弱化了“過(guò)程”。事實(shí)上，學(xué)生的進(jìn)步不僅僅是完成更困難的任務(wù)，而是身心方面更深層次、更廣泛的發(fā)展。其次，設(shè)置等級(jí)還可能造成同等級(jí)內(nèi)的學(xué)生出現(xiàn)很大的差異。等級(jí)評(píng)價(jià)無(wú)法繼續(xù)細(xì)分同一等級(jí)內(nèi)不同水平的兒童，這忽視了同等級(jí)內(nèi)的個(gè)體異質(zhì)性。最后，等級(jí)評(píng)價(jià)在一定程度上增加了教師的工作量，教師必須全力尋找能證明學(xué)生達(dá)到特定等級(jí)的證據(jù)，忽略了學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程的重要性。取消等級(jí)安排是“參與模型”設(shè)立的初衷，對(duì)“未參與特定學(xué)科學(xué)習(xí)”的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其復(fù)雜行為不能用一個(gè)單一的數(shù)字以及等級(jí)來(lái)充分描述［22］。此外，沒(méi)有等級(jí)的評(píng)價(jià)也能讓學(xué)校有機(jī)會(huì)開(kāi)發(fā)自己的評(píng)價(jià)方法，更加關(guān)注于教與學(xué)［23］。

第二，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化需求而非標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成?；跇?biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)未必適用于特需學(xué)生。羅奇福德委員會(huì)主席曾在報(bào)告中提到，評(píng)價(jià)的設(shè)置必須反映出學(xué)生個(gè)體獨(dú)有的需求和進(jìn)展，針對(duì)特需學(xué)生預(yù)設(shè)好應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，而進(jìn)行法定評(píng)價(jià)的方式并不可取。因此，相關(guān)教育工作人員需要基于學(xué)生個(gè)人的需求及其自身獨(dú)特的學(xué)習(xí)困難情況進(jìn)行評(píng)價(jià)［24］。來(lái)自《羅奇福德報(bào)告》的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，超過(guò)90%的受訪父母或照顧者認(rèn)為，其子女獲得與自身需求相關(guān)的進(jìn)步是很重要的。基于此，“參與模型”要求學(xué)?？梢愿鶕?jù)“參與”的五個(gè)方面，以最能反映學(xué)生獨(dú)特需求的方式對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式擺脫了標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)的束縛，能夠記錄每個(gè)學(xué)生所取得的每項(xiàng)進(jìn)步。

第三，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的橫向進(jìn)步而非線性發(fā)展。對(duì)于少數(shù)特需學(xué)生，如多重學(xué)習(xí)困難（Multiple Learning Difficulties，簡(jiǎn)稱MLD）的學(xué)生或者CLDD學(xué)生而言，他們的發(fā)展路徑可能不是線性的，其在發(fā)展過(guò)程中可能會(huì)存在一段橫向進(jìn)步的時(shí)期。例如，在一段時(shí)間內(nèi)，某學(xué)生并沒(méi)有獲得新的概念或技能，即沒(méi)有獲得線性進(jìn)步，但他學(xué)會(huì)了將現(xiàn)有的概念或技能應(yīng)用到更廣泛的環(huán)境中，即獲得了橫向上的進(jìn)步。這對(duì)于有復(fù)雜教育需求的學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能是一個(gè)顯著的成就［25］。換言之，對(duì)于特需學(xué)生而言，在不同情境下鞏固知識(shí)和獲得新知識(shí)同等重要［26］。確保對(duì)新知識(shí)有更深入的理解和實(shí)際應(yīng)用，有時(shí)比學(xué)習(xí)新事物更有利于學(xué)生的長(zhǎng)期進(jìn)步［27］。然而，這種“進(jìn)步”很難被以預(yù)期的線性進(jìn)步為前提假設(shè)的P量表等評(píng)價(jià)工具捕捉。實(shí)際上，以一種預(yù)設(shè)的目標(biāo)去“規(guī)劃”特需學(xué)生的發(fā)展路徑，本身就有悖于此類學(xué)生的發(fā)展需要?！皡⑴c模型”并非用來(lái)測(cè)量學(xué)生的線性進(jìn)步，而是用一種橫向化的評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合評(píng)定，記錄下學(xué)生真正的進(jìn)步之處。

第四，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的潛在優(yōu)勢(shì)而非缺陷不足。傳統(tǒng)的特殊教育常常把了解和彌補(bǔ)學(xué)生的發(fā)展缺陷放在第一位［28］?！斑_(dá)觀非難，而反觀為難。”如今，隨著醫(yī)療技術(shù)日益發(fā)展，認(rèn)識(shí)到學(xué)生的發(fā)展缺陷，看到學(xué)生獨(dú)特的教育需求，實(shí)現(xiàn)“達(dá)觀”，已不再是一件難事。但若拘泥于學(xué)生的“發(fā)展缺陷”，忽視學(xué)生本身的發(fā)展趨勢(shì)與潛能，便是本末倒置。社會(huì)學(xué)中存在先賦因素和自致因素這對(duì)概念，“先賦因素是指?jìng)€(gè)人生而具有的或自然獲得的屬性，自致因素是指?jìng)€(gè)人由于自己的行為或經(jīng)過(guò)自己的努力而得到的一些屬性”［29］。因此，我們要試圖和特需學(xué)生一起發(fā)展他們的“自致因素”，評(píng)價(jià)學(xué)生在不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，以抓住他們的優(yōu)勢(shì)，而不是僅僅關(guān)注他們自身的缺陷［30］，只看到其“先賦因素”?！皡⑴c模型”試圖做到這種“反觀”，努力探尋學(xué)生在教育過(guò)程中的異彩，關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特進(jìn)步。

三、“參與模型”的應(yīng)用場(chǎng)域與策略

明晰的評(píng)價(jià)內(nèi)容和可操作化的評(píng)價(jià)方式是有效進(jìn)行學(xué)生評(píng)價(jià)的關(guān)鍵［31］?！吨笇?dǎo)文件》對(duì)“參與模型”的適用對(duì)象、應(yīng)用領(lǐng)域及操作步驟進(jìn)行了詳細(xì)闡釋，揭示了評(píng)價(jià)誰(shuí)、評(píng)什么、由誰(shuí)評(píng)及如何評(píng)的問(wèn)題。

（一）適用對(duì)象

《1988教育改革法案》將英國(guó)5—16歲的義務(wù)教育階段劃分為四個(gè)關(guān)鍵階段（Key Stage，簡(jiǎn)稱KS）：5—7歲（KS1）、7—11歲（KS2）、11—14歲（KS3）和14-16歲（KS4）［32］，“參與模型”主要適用于5—11歲（KS1與KS2）且未參與特定學(xué)科學(xué)習(xí)的特需學(xué)生。這些學(xué)生常存在嚴(yán)重的認(rèn)知障礙和學(xué)習(xí)困難，導(dǎo)致他們?cè)谏眢w、認(rèn)知以及社會(huì)情感的早期發(fā)展階段出現(xiàn)嚴(yán)重延遲，這種延遲在后續(xù)發(fā)展中可能使他們落后于其他學(xué)生。此外，這些學(xué)生還會(huì)伴隨著以下一種或多種狀況：嚴(yán)重感官損傷、嚴(yán)重溝通障礙、嚴(yán)重運(yùn)動(dòng)損傷、復(fù)雜的醫(yī)療需求及嚴(yán)重依賴技術(shù)。他們通常需要成人提供較高水平的支持以及個(gè)性化的課程［33］。因此，將“參與度”作為評(píng)價(jià)重點(diǎn)將有助于保障他們?cè)谏眢w、認(rèn)知及社會(huì)情感方面的發(fā)展，進(jìn)而幫助他們逐步進(jìn)入到特定學(xué)科的學(xué)習(xí)。

運(yùn)用“參與模型”對(duì)特需學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，也受到法律的支持。2014年，英國(guó)頒布《兒童和家庭法》（Children and Families Act，簡(jiǎn)稱CFA），首次以法律形式規(guī)定應(yīng)以兒童、青年及其家庭的“功能性需求”為核心，為中重度特需學(xué)生制訂“教育、健康與照護(hù)計(jì)劃”（Education，Health and Care Plan，以下簡(jiǎn)稱EHC計(jì)劃）。據(jù)官方統(tǒng)計(jì)，有EHC計(jì)劃的學(xué)生數(shù)量逐年增長(zhǎng)，到2022年，特需學(xué)生人數(shù)增至149萬(wàn)，其中有EHC計(jì)劃的學(xué)生占所有特需學(xué)生的24%［34］。鑒于中重度特需學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)“非線性”與“差異性”的特點(diǎn)，在實(shí)施EHC計(jì)劃時(shí)，如何準(zhǔn)確判斷他們?cè)谟?jì)劃中取得的進(jìn)展顯得尤為重要?！皡⑴c模型”有助于教育者捕捉到學(xué)生微小的反應(yīng)和進(jìn)步之處，從而確保教育支持和服務(wù)的綜合性、連續(xù)性、動(dòng)態(tài)化與個(gè)別化［35］。

（二）應(yīng)用場(chǎng)域

2015年，英國(guó)頒布《特殊教育需求和殘疾實(shí)踐守則：0至25歲》（Special Educational Needs and Disability Code of Practice：0 to 25 Years），規(guī)定特需學(xué)生的四個(gè)需要領(lǐng)域，即“溝通與互動(dòng)”“認(rèn)知與學(xué)習(xí)”“社會(huì)、情感和精神健康困難”“感覺(jué)與生理需求”［36］。對(duì)于未參與特定學(xué)科學(xué)習(xí)的特需學(xué)生而言，其發(fā)展水平很可能處于一個(gè)、多個(gè)甚至全部需要領(lǐng)域的初始階段。因此，“參與模型”應(yīng)當(dāng)用于對(duì)學(xué)生所有發(fā)展領(lǐng)域的綜合評(píng)價(jià)。不過(guò)，從“法定評(píng)價(jià)”的角度來(lái)看，“參與模型”的應(yīng)用僅限于“認(rèn)知與學(xué)習(xí)”領(lǐng)域。所謂“法定評(píng)價(jià)”，指法律層面強(qiáng)制要求學(xué)校必須對(duì)特需學(xué)生的某些方面進(jìn)行定期評(píng)價(jià)，并設(shè)立一定的追責(zé)制度。這意味著對(duì)其他領(lǐng)域的評(píng)價(jià)應(yīng)展現(xiàn)出靈活性，換言之，教師可以根據(jù)學(xué)生的個(gè)人需要來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

總之，學(xué)校必須使用“參與模型”評(píng)價(jià)特需學(xué)生在學(xué)校課程中發(fā)展新技能、新知識(shí)和新概念的情況［37］，從而確保學(xué)生能夠逐步進(jìn)入到特定學(xué)科學(xué)習(xí)。關(guān)于學(xué)生的評(píng)價(jià)信息，官方要求學(xué)校必須向教育部報(bào)告在KS1和KS2課程結(jié)束時(shí)使用“參與模型”進(jìn)行評(píng)價(jià)的學(xué)生名單［38-39］，不需要向教育部提交關(guān)于這些學(xué)生發(fā)展的任何信息。但為了確保關(guān)于“認(rèn)知與學(xué)習(xí)”領(lǐng)域的評(píng)價(jià)實(shí)施，官方設(shè)置了相關(guān)的問(wèn)責(zé)制度，確保學(xué)生在這一領(lǐng)域正在獲得評(píng)價(jià)。

（三）評(píng)價(jià)步驟

“參與模型”的評(píng)價(jià)步驟包括設(shè)定目標(biāo)、觀察與記錄、評(píng)價(jià)與調(diào)整及使用評(píng)價(jià)結(jié)果。

1.設(shè)定目標(biāo)

在使用“參與模型”對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)之前，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生設(shè)定適宜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些目標(biāo)應(yīng)基于學(xué)校正在使用的課程，并與學(xué)生的EHC計(jì)劃相關(guān)聯(lián)。此外，這些目標(biāo)還應(yīng)包含上述四個(gè)需求領(lǐng)域。

2.觀察記錄

設(shè)定目標(biāo)之后，教師需通過(guò)定期觀察，收集能夠證明學(xué)生進(jìn)步的證據(jù)。觀察包括直接觀察和運(yùn)用多媒體技術(shù)進(jìn)行輔助觀察。觀察前，教師需理解學(xué)生的特征、表現(xiàn)或反應(yīng)，以確保能成功觀察到學(xué)生的變化，如教師需要確定學(xué)生的反應(yīng)是有意的，而非是受到驚嚇的反射性反應(yīng)。記錄時(shí)，教師可在符合英國(guó)《數(shù)據(jù)保護(hù)法》（2018）（Data Protection Act 2018）要求的前提下，自由選擇記錄方法和格式［40］。教師需要記錄當(dāng)前學(xué)生微小的進(jìn)步之處，如短暫的眼球運(yùn)動(dòng)或瞳孔擴(kuò)張、微小的呼吸變化、面部表情變化等，并與學(xué)生過(guò)去的反應(yīng)作對(duì)比，作為證明其發(fā)展的證據(jù)。此外，教師還需記錄學(xué)生的背景信息，以及學(xué)校所提供的特殊教育支持對(duì)學(xué)生參與程度的影響。

3.評(píng)價(jià)與調(diào)整

收集多方面信息后，便可基于“參與模型”對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)校需確保利益相關(guān)者都能參與評(píng)價(jià)的過(guò)程，從而確保評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和一致性。在評(píng)價(jià)時(shí)，可以對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果作適當(dāng)調(diào)整。但應(yīng)當(dāng)避免橫向比較，更多關(guān)注學(xué)生自身的發(fā)展。此外，校方可以自由決定評(píng)價(jià)的頻率，以確保評(píng)價(jià)在整個(gè)學(xué)年定期進(jìn)行，以記錄學(xué)生在不同時(shí)期所取得的進(jìn)步。

4.結(jié)果的使用

“參與模型”既可以進(jìn)行“基線評(píng)價(jià)”，用來(lái)確定學(xué)生的初始發(fā)展水平；也可以進(jìn)行“形成性評(píng)價(jià)”，作為追蹤和支持學(xué)生持續(xù)進(jìn)步的工具；還可以進(jìn)行“總結(jié)性評(píng)價(jià)”，評(píng)價(jià)學(xué)生在四個(gè)需要領(lǐng)域的進(jìn)展情況。教師需基于通過(guò)“參與模型”收集來(lái)的信息，匯報(bào)學(xué)生的成績(jī)和進(jìn)展。同時(shí)，匯報(bào)內(nèi)容也可作為學(xué)校自身年度評(píng)估和與學(xué)生家長(zhǎng)分享的一部分。此外，定期觀察記錄及周期性評(píng)價(jià)所獲的資料，也能幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中正在改善和沒(méi)有進(jìn)展的地方，為下一步個(gè)性化教學(xué)提供依據(jù)。這些資料還可作為教師的“資源庫(kù)”。當(dāng)學(xué)生不愿意參與新活動(dòng)時(shí)，教師從“資源庫(kù)”中可分析出學(xué)生更愿意參與的活動(dòng)類型，進(jìn)而適當(dāng)調(diào)整教學(xué)策略，確保學(xué)生參與新的活動(dòng)［41］。

四、“參與模型”對(duì)我國(guó)發(fā)展特需學(xué)生評(píng)價(jià)的啟示

“參與模型”是英國(guó)特需學(xué)生評(píng)價(jià)體系的重要組成部分，它的誕生、推廣，直至最終成為法定要求，折射出融合教育背景下英國(guó)特需學(xué)生評(píng)價(jià)發(fā)展的新價(jià)值取向，這對(duì)我國(guó)發(fā)展特需學(xué)生的評(píng)價(jià)有一定的啟示意義。

（一）聚焦學(xué)生參與，轉(zhuǎn)變教育者評(píng)價(jià)觀念

與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)僅關(guān)注學(xué)業(yè)結(jié)果不同，“參與模型”側(cè)重考察特需學(xué)生的學(xué)習(xí)參與，這意味著教育者需要從根本上轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)觀念，拓寬評(píng)價(jià)的內(nèi)容與維度。英國(guó)教育部將“參與”定義為學(xué)生在學(xué)習(xí)新技能和新知識(shí)時(shí)表現(xiàn)出的注意力、動(dòng)機(jī)、好奇心、興趣和樂(lè)觀的程度［42］。因此，“參與”是一個(gè)包含認(rèn)知、行為和情感的多維復(fù)雜結(jié)構(gòu)［43］，指向了“參與學(xué)習(xí)的強(qiáng)度和情感質(zhì)量”，而不能簡(jiǎn)單地定義為“完成任務(wù)所需的時(shí)間”［44］。對(duì)于殘疾學(xué)生來(lái)說(shuō)，參與行為是成功學(xué)習(xí)的最佳預(yù)測(cè)因素［45］。尤其對(duì)于重度障礙和多重障礙的學(xué)生來(lái)說(shuō)，提高其在課程中的參與度，使他們的進(jìn)步變得可見(jiàn)尤為重要。而“參與模型”能在一定程度上發(fā)現(xiàn)學(xué)生所偏好的活動(dòng)，檢視學(xué)生在參與中的點(diǎn)滴發(fā)展，進(jìn)而為學(xué)生的持續(xù)發(fā)展提供“腳手架”。

當(dāng)前，我國(guó)重度障礙及多重障礙的學(xué)生逐漸增多，此類學(xué)生一般難以進(jìn)入普通學(xué)校，甚至無(wú)法在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，需要“送教上門(mén)”。我國(guó)教育部數(shù)據(jù)顯示，2020年“送教上門(mén)”在校生人數(shù)為20.3萬(wàn)，占當(dāng)年特殊教育在校生總?cè)藬?shù)的23.0％［46］。這類特殊群體很難進(jìn)入學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，因此，如何檢視此類學(xué)生在教育中的進(jìn)步發(fā)展，并為其提供適宜的教育是目前亟須解決的一大難題。鑒于此，可以參考“參與模型”的經(jīng)驗(yàn)，以“參與”為關(guān)鍵考察點(diǎn)，使用發(fā)展性評(píng)價(jià)和整體評(píng)價(jià)的方法，記錄下學(xué)生微小的進(jìn)步，描繪學(xué)生的發(fā)展軌跡，明確哪些教育措施能夠提高學(xué)生的參與度，進(jìn)而形成學(xué)生特有的“資源庫(kù)”，為之后的教育改進(jìn)提供依據(jù)。

（二）強(qiáng)化反思實(shí)踐，提升教育者評(píng)價(jià)素養(yǎng)

作為一種靈活全面的評(píng)估工具，“參與模型”的有效使用依賴于定期的觀察、評(píng)估和高質(zhì)量的教學(xué)反思，這需要教育者具備一定的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。近年來(lái)，教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)逐漸被視為教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分［47］。而教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展特別需要以“觀察技術(shù)”為基礎(chǔ)的“信息收集能力”的提升［48］。同時(shí)，有研究認(rèn)為，教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)屬于實(shí)踐素養(yǎng)，而行動(dòng)與反思是提升教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的核心路徑［49］。事實(shí)上，對(duì)教師而言，觀察、評(píng)價(jià)與反思應(yīng)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，觀察學(xué)生是教師全面、綜合性評(píng)價(jià)學(xué)生，進(jìn)而因材施教的先決條件，而反思與觀察是并行的，觀察本身就是一種反思性的觀看［50］。

2015年，我國(guó)教育部頒布的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確要求，“特殊教育教師要對(duì)學(xué)生日常表現(xiàn)進(jìn)行觀察與判斷，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和賞識(shí)每一位學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，以及運(yùn)用合適的評(píng)估工具和評(píng)估方法，綜合評(píng)估學(xué)生的特殊教育需要”［51］。然而，在實(shí)踐中，觀察什么、如何觀察，一直是廣大教師面臨的難題。鑒于此，可參考“參與模型”的設(shè)計(jì)模式，嘗試為教師們提供觀察的框架和指向，將觀察記錄、評(píng)價(jià)調(diào)整與教學(xué)反思融為一體，以促進(jìn)學(xué)生參與為“目的”，以觀察反思為“途徑”，保障學(xué)生的全面發(fā)展。

（三）注重學(xué)習(xí)過(guò)程，重塑教育者評(píng)價(jià)功能

與強(qiáng)調(diào)篩選、甄別的評(píng)價(jià)工具不同，“參與模型”擺脫了量化評(píng)價(jià)的束縛，采用描述性評(píng)價(jià)，指向?qū)W生的整體發(fā)展。這種整體性評(píng)價(jià)要求教育者在評(píng)價(jià)時(shí)，除考慮到學(xué)生自身的發(fā)展需求外，還應(yīng)考慮到環(huán)境、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容及活動(dòng)形式等過(guò)程性影響因素。關(guān)注這些影響因素，能幫助相關(guān)教育人員更加明確何種因素促進(jìn)了學(xué)生的參與，并將搜集來(lái)的“評(píng)價(jià)結(jié)果”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)資源”，為課程內(nèi)容與教學(xué)策略的調(diào)整提供依據(jù)，使學(xué)生評(píng)價(jià)跳脫“甄別兒童”的定位，落腳在“發(fā)展兒童”的定位［52］。這一點(diǎn)在融合的環(huán)境下尤為重要。融合教育教學(xué)的本質(zhì)，就是讓特需學(xué)生最大限度地參與普通班級(jí)的課堂。通過(guò)“參與”，特需學(xué)生既能實(shí)現(xiàn)一般性目標(biāo)，也能實(shí)現(xiàn)一些有別于普通學(xué)生的差異性目標(biāo)［53］。而這必須依賴教師創(chuàng)造性的努力，為特需兒童設(shè)計(jì)更加適宜的融合教育課程教學(xué)。有研究表明，對(duì)于特需學(xué)生，尤其是孤獨(dú)癥學(xué)生，教育人員應(yīng)采用最適合其特征的各種策略，并應(yīng)持續(xù)評(píng)估特定策略對(duì)特定兒童的有效性［54］。

因此，教育者開(kāi)展評(píng)價(jià)的作用，不在于證明，而在于改進(jìn)。通過(guò)評(píng)價(jià)，教育者能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，反思自我，并對(duì)如何改進(jìn)教學(xué)做出積極的努力［55］?！皡⑴c模型”則能為教師實(shí)施過(guò)程性評(píng)價(jià)及調(diào)整教育教學(xué)活動(dòng)提供抓手。例如，為了增進(jìn)學(xué)生的“探索”指標(biāo)，教師可創(chuàng)設(shè)包容性的探索性文化，提供有趣味性和挑戰(zhàn)性的問(wèn)題情境，為學(xué)生提供多樣的“腳手架”，對(duì)學(xué)生的探索進(jìn)行及時(shí)的過(guò)程性記錄并提供積極反饋，等等。教師只有從教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)方法和策略、環(huán)境支持等多方面做出調(diào)整，才能保證特需學(xué)生順利參與到教學(xué)活動(dòng)之中，并獲得持續(xù)的發(fā)展。

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The Engagement Model：New Development in Evaluation for Students With Special Educational Needs in the UK

ZHAO Jing? ?CAO Shuqin? ?JIN Qiqin

Abstract：“The Engagement Model” is a new assessment tool introduced in the United Kingdom for students with special educational needs who are under the National Curriculum standards but not able to participate in subject-specific learning. There are five“participation indicators” included in parallel horizontally by the tool；no levels or quantitative scores are established vertically. The effective use of the “The Engagement Model”depends on teachers regular observation and reflective teaching. It focuses on the students participation process，horizontal progress，individual needs and potential development advantages. Drawing on the experience of “The Engagement Model”，the assessment of students with special needs requires educators to change the traditional concept of assessment and focus on student participation；enhance assessment literacy and practice reflection；and reshape the function of assessment and focus on the process development of students.

Key words：The Engagement Model；student evaluation；students with special educational needs；United Kingdom

Authors： ZHAO Jing，postgraduate，College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University （Hangzhou 311231）；CAO Shuqin，professor，College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University （Hangzhou 311231）；JIN Qiqin，lecturer，College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University（Corresponding author：1282723618@qq.com，Hangzhou 311231）.

（特約編校：孫 敏）