曾麗紅

（武夷學(xué)院 人文與教師教育學(xué)院，福建 武夷山 354300）

一、問題提出

校園欺凌是一個國內(nèi)外亟須解決的公共健康問題，也是教育界持續(xù)關(guān)注的熱點問題。校園欺凌是指發(fā)生在校園內(nèi)個體與群體反復(fù)對無法捍衛(wèi)自己的受害者實施故意攻擊行為，對受害者造成身體以及精神上的傷害[1]。到目前為止，校園欺凌的研究更多關(guān)注校園欺凌與學(xué)習(xí)適應(yīng)、心理健康的關(guān)系。比如：有研究表明校園欺凌不僅對受欺凌學(xué)生造成身體的傷害，而且使受欺凌學(xué)生在學(xué)校生活中表現(xiàn)出學(xué)習(xí)適應(yīng)困難（缺勤、逃學(xué)、輟學(xué)）、學(xué)習(xí)成績不佳等現(xiàn)象，被欺凌越嚴(yán)重，學(xué)業(yè)成績越差[2]；經(jīng)常遭受欺凌的比未受欺凌的青少年，自我價值感降低，回避、抑郁、焦慮、退縮等內(nèi)化性問題更多[3]，且頻繁遭受多重傷害以及遭受多名惡霸侵害的受欺凌者其表現(xiàn)出來的情緒和行為問題更加嚴(yán)重[4]。同時，被欺凌者的長期隱忍與被傷害會增加其自殺風(fēng)險甚至更極端的報復(fù)行為，形成消極的人格特征，阻礙學(xué)生健康人格的成長[5-6]。此外，有研究發(fā)現(xiàn)欺凌行為不僅給欺凌者和受欺凌者身心健康帶來傷害，也可能對旁觀者產(chǎn)生消極影響[7]，如果旁觀者目睹欺凌事件卻沒有得到及時干預(yù)，則容易變得懦弱、自責(zé)、喪失責(zé)任感和失去擔(dān)當(dāng)，甚至為了使自己不被欺凌或處于強者的地位主動加入欺凌行列變?yōu)槠哿枵?。綜上可知，校園欺凌所帶來的危害很大，深入探討校園欺凌的影響因素及其關(guān)系，提出精準(zhǔn)治理路徑，對防治校園欺凌具有重要的現(xiàn)實意義。

目前，我國校園欺凌的研究主要以中學(xué)生為主，專門針對小學(xué)生校園欺凌的實證研究數(shù)量并不多見。然而僅有的幾項研究卻表明校園欺凌在小學(xué)階段比中學(xué)階段發(fā)生率更高，是小學(xué)生心理健康的主要風(fēng)險因素，也是導(dǎo)致抑郁，甚至是影響許多其他疾病的獨特原因[8-9]。其中有學(xué)者以7 個歐洲國家小學(xué)生為調(diào)查對象，結(jié)果發(fā)現(xiàn)欺凌行為與自我報告的心理健康之間相關(guān)聯(lián)，三分之一的欺凌受害者報告了精神健康問題，其中25.2%為內(nèi)化障礙，13.5%為外化障礙[10]，而且來自不同國家的縱向研究表明校園欺凌或受害經(jīng)歷與未來心理健康有著重要的關(guān)系，受欺凌的小學(xué)生進(jìn)一步加重了其心理健康問題，也可能與成年后的心理健康問題有直接或間接的關(guān)系[11]。此外，兒童的認(rèn)知能力、情緒智力在小學(xué)階段能夠得到極速地發(fā)展，可塑性很強。因此，小學(xué)生校園欺凌現(xiàn)象值得關(guān)注與深入研究。

（一）校園欺凌的影響因素研究

目前，國內(nèi)外對校園欺凌影響因素研究主要關(guān)注個體、家庭和社會三個層面。個體層面的性別、年級、攻擊性、低學(xué)業(yè)成績、多動沖動、低同理心、低自尊等是受欺凌的主要原因，并且性別、年級、學(xué)業(yè)成績差異是研究者最常關(guān)注的問題。以往研究表明：男生遭受欺凌的比例明顯高于女生，而且在不同類型的校園欺凌中男生遭受關(guān)系、言語及身體欺凌的比例均顯著高于女生[12-13]。研究者通過年級間差異比較得知，小學(xué)四年級、五年級受欺凌得分最高[14]；小學(xué)生遭受身體欺凌、關(guān)系欺凌比例存在年級差異[15]；校園欺凌除在性別、年級存在差異，與學(xué)業(yè)成績存在顯著負(fù)相關(guān)，小學(xué)生學(xué)業(yè)成績顯著預(yù)測言語欺凌、身體欺凌、關(guān)系欺凌[16]。學(xué)生個人的健康成長離不開家庭與社會的協(xié)同教育，校園欺凌在家庭層面的研究主要關(guān)注家庭結(jié)構(gòu)、親子關(guān)系、父母的社會經(jīng)濟(jì)地位和父母教養(yǎng)方式等對校園欺凌的影響等。社會層面的研究主要關(guān)注教師情感與學(xué)習(xí)支持、同伴關(guān)系、學(xué)校歸屬感、學(xué)校紀(jì)律氛圍對校園欺凌的影響等。根據(jù)重要他人理論（Significant Others Theory），小學(xué)生與父母親、教師、同伴的關(guān)系直接影響校園欺凌的發(fā)生率。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，父母學(xué)歷與校園欺凌顯著相關(guān)，而且隨著母親受教育程度的提高，男生成為傳統(tǒng)欺凌受害者的幾率隨之降低[17]。同時，親密的師生關(guān)系可以減少校園欺凌，提高被排斥學(xué)生在同伴中的接納度，減低校園欺凌行為發(fā)生率，減少校園欺凌現(xiàn)象[18]。此外，我國研究表明農(nóng)村留守兒童、城市流動兒童可能容易遭受欺凌[19]。綜上，研究者對校園欺凌影響因素的研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，但缺少小學(xué)階段校園欺凌影響因素對校園欺凌的三類欺凌行為（身體欺凌、言語欺凌、關(guān)系欺凌）差異比較分析，分別對身體欺凌、言語欺凌、關(guān)系欺凌的研究能夠更加深入、具體分析校園欺凌的特征，有助于校園欺凌的精準(zhǔn)防治。

（二）特質(zhì)情緒智力與校園欺凌的相關(guān)研究

特質(zhì)情緒智力(Trait Emotional Intelligence)是指與情緒相關(guān)的自我感知和適應(yīng)性情緒傾向的獨特、穩(wěn)定的集合[20]。在教育領(lǐng)域，國內(nèi)外主要圍繞特質(zhì)情緒智力與學(xué)生學(xué)業(yè)成績、心理健康、行為特征的關(guān)系等進(jìn)行研究。多項研究表明兒童情緒智力與適應(yīng)性應(yīng)對方式、高自尊、親社會行為以及良好成績與同伴關(guān)系呈正相關(guān)[21-22]；但與軀體主訴、焦慮、抑郁、憤怒、破壞性行為、攻擊行為和故意的自我傷害呈負(fù)相關(guān)[23]。此外，有研究者還發(fā)現(xiàn)了特質(zhì)情緒智力理論與校園欺凌相關(guān),特質(zhì)情緒智力影響學(xué)生在學(xué)校的社交行為與同伴對他的喜歡程度[24]，從而影響校園欺凌概率。具體而言，高特質(zhì)情緒智力的人被描述為樂觀和適應(yīng)能力強，并認(rèn)為自己具有較高的人際情感能力（例如：情感的自我感知和同理心）[25]；自我情緒管理能力強，能準(zhǔn)確識別他人的情緒變化與表達(dá)，與同伴關(guān)系融洽，發(fā)生校園欺凌的概率較低。同時也有研究表明，高特質(zhì)情緒智力與其他智力不同，可以被視為預(yù)測欺凌的一個重要因素[26]，特質(zhì)情緒智力的不同維度與欺凌行為相關(guān)，并發(fā)揮著重要作用[27]。然而，通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外針對小學(xué)生特質(zhì)情緒智力與校園欺凌的關(guān)系研究并不多，國外僅有的幾項研究證明了特質(zhì)情緒智力與校園欺凌的密切關(guān)系。在英國、希臘的小學(xué)生樣本研究中，特質(zhì)情緒智力的總分與自我報告和同伴報告的欺凌之間呈負(fù)相關(guān)[28]。以澳大利亞、意大利和美國的小學(xué)生為研究對象，則發(fā)現(xiàn)小學(xué)生特質(zhì)情緒智力總分及其各維度與不同類型的欺凌行為之間的關(guān)系，小學(xué)生對他人情緒的理解與欺凌負(fù)相關(guān)，情緒管理與情緒調(diào)節(jié)是校園欺凌的重要預(yù)測指標(biāo)[29-31]。由此可知，特質(zhì)情緒智力是校園欺凌的重要影響因素，應(yīng)充分關(guān)注與重視特質(zhì)情緒智力不同維度對校園欺凌及言語欺凌、身體欺凌、關(guān)系欺凌的作用。

綜上，本研究的研究目的有三個：其一，分析當(dāng)下小學(xué)生校園欺凌的整體狀況以及三類欺凌行為的特點；其二，進(jìn)一步探討學(xué)校所在地、性別、年級、是否獨生子女、父母學(xué)歷在三類欺凌行為上可能存在的差異；其三，深入探討特質(zhì)情緒智力不同維度對校園欺凌及言語欺凌、身體欺凌、關(guān)系欺凌的關(guān)系，以期為小學(xué)校園欺凌治理提供實證資料。

二、研究方法

（一）研究對象

采用整群抽樣方法，考慮到小學(xué)低年級文字理解能力等不確定因素。本研究只選取某省四個城市4-6年級學(xué)生作為調(diào)查對象。在征得學(xué)校、班主任、學(xué)生及其父母的知情同意后，以班級為單位通過問卷星平臺發(fā)放問卷進(jìn)行施測，收到1016 份問卷，剔除答題時間過短（小于1 分鐘）或題項過于集中在某個選項的答卷（例如：集中選1，1，1），最終獲得有效問卷906 份。來自城市小學(xué)345 人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)561 人，男生447人，女生459 人，四至六年級人數(shù)分別為308 人、198人、400 人，獨生子女761 人，不是獨生子女145 人，父親學(xué)歷為小學(xué)的80 人，初中522，高中165，大學(xué)（大專、本科）99 人，研究生（碩士、博士）40 人。母親學(xué)歷為小學(xué)的有102 人，初中505 人，高中160 人，大學(xué)（大專、本科）99 人，研究生（碩士、博士）40 人。

（二）研究工具

1.欺負(fù)受害量表

采用特拉華欺負(fù)受害量表 (學(xué)生卷）（Delaware Bullying Victimization Scale-student）[32]，該量表經(jīng)過研究者在國內(nèi)兩次較大范圍調(diào)查與修訂，具有良好的信效度。該量表包含四個維度：言語欺凌、身體欺凌、關(guān)系欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌。本研究考慮到小學(xué)生使用手機自由受限，只選擇言語欺凌、身體欺凌、關(guān)系欺凌三個子維度進(jìn)行調(diào)查研究。該量表采用李克特六點（0～5）計分(從來沒有、偶爾、每月一、兩次，一周一次、一周多次、每天都有)，以所有項目的平均分代表小學(xué)生的受欺負(fù)程度，得分越高越嚴(yán)重，且有研究將偶爾或每月一次、兩次或以上受欺凌情況界定為普遍存在校園欺凌[33]。該量表Cronbachα 系數(shù)為0.905，內(nèi)部一致性很高。

2.特質(zhì)情緒智力問卷兒童版（TEIQue-CSF）

采用Mavroveli 等人編制[34]的特質(zhì)情緒智力量表兒童簡約版（TEIQue-CSF）。該量表由36 個項目組成，包括9 個子維度：適應(yīng)能力、情緒傾向、情緒覺察、情緒表達(dá)、情緒調(diào)節(jié)、同伴關(guān)系、低沖動、自尊、自我動機。量表采用李克特五點（1～5）計分法，從“非常不同意”到“非常同意”，得分越高，特質(zhì)情緒智力水平越高。TEIQue-CSF 建立了內(nèi)部一致性α=0.73 至0.76，重測可靠性r=0.79。TEIQue-CSF 已被翻譯成15 種以上的語言，該量表具有較高的信效度。本次研究中，該量表Cronbachα 系數(shù)為0.886，內(nèi)部一致性良好。

3.數(shù)據(jù)處理

使用SPSS22.0 統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析、相關(guān)分析、分層回歸分析。

三、研究結(jié)果

（一）小學(xué)生在校園欺凌、特質(zhì)情緒智力的基本狀況分析

由表1 可知：小學(xué)校園存在欺凌行為，言語欺凌均值最高，其次是關(guān)系欺凌，最后是身體欺凌。小學(xué)生特質(zhì)情緒智力均值M=3.71，高于理論中值3 分，表明小學(xué)生具有較高的特質(zhì)情緒智力。

表1 小學(xué)生在校園欺凌、特質(zhì)情緒智力的描述性統(tǒng)計Tab.1 Descriptive statistics of elementary school students in school bullying,trait emotional intelligence

（二）小學(xué)生校園欺凌、特質(zhì)情緒智力在人口學(xué)變量上的差異分析

1.校園欺凌、特質(zhì)情緒智力的性別差異

由表2 可知：小學(xué)生在言語欺凌、關(guān)系欺凌、特質(zhì)情緒智力都不存在性別差異，男生、女生只在身體欺凌上存在顯著差異，男生（M=1.48）極其顯著高于女生（M=1.32）(p<0.001），表明小學(xué)階段男生遭受身體欺凌頻次更多，需要著力關(guān)注與深入探討身體欺凌現(xiàn)象。

表2 校園欺凌、特質(zhì)情緒智力的性別差異Tab.2 Gender differences in school bullying,trait emotional intelligence

2.校園欺凌、特質(zhì)情緒智力的年級差異

由表3 可知：言語欺凌、身體欺凌、關(guān)系欺凌在年級上不存在顯著差異（p>0.05），但在特質(zhì)情緒智力上存在顯著差異（p<0.001），進(jìn)一步通過LSD 事后檢驗發(fā)現(xiàn)，四年級學(xué)生、六年級特質(zhì)情緒智力水平顯著高于五年級學(xué)生（M 五0.05）。

表3 校園欺凌、特質(zhì)情緒智力的年級差異Tab.3 Grade level differences in school bullying,trait emotional intelligence

3.校園欺凌、特質(zhì)情緒智力的母親學(xué)歷差異

通過對母親學(xué)歷在校園欺凌、特質(zhì)情緒智力的差異分析可知，結(jié)果見表4，母親的學(xué)歷在言語欺凌上存在顯著差異（p<0.05），在特質(zhì)情緒智力上不存在顯著差異（p>0.05）。進(jìn)一步通過LSD 事后檢驗發(fā)現(xiàn)，母親具有研究生學(xué)歷所遭受的言語欺凌顯著高于母親具有初中、高中、大學(xué)學(xué)歷（M 初中0.05）。

表4 校園欺凌、特質(zhì)情緒智力的母親學(xué)歷差異Tab.4 Maternal educational differences in school bullying,trait emotional intelligence

另外，學(xué)校所在地、是否獨生子、父親的學(xué)歷在身體欺凌、言語欺凌、關(guān)系欺凌及特質(zhì)情緒智力上不存在顯著差異（p>0.05）。

（二）校園欺凌、特質(zhì)情緒智力各變量間的關(guān)系

校園欺凌及其各維度與特質(zhì)情緒智力各維度的相關(guān)分析可知（見表5）：特質(zhì)情緒智力與校園欺凌、言語欺凌、身體欺凌、關(guān)系欺凌顯著負(fù)相關(guān)（-0.378≤r≤-0.291，p<0.01），并且特質(zhì)情緒智力的適應(yīng)能力、情感傾向、情緒感知、情緒表達(dá)、情緒調(diào)節(jié)、低沖動、自尊、同伴關(guān)系、自我動機與言語欺凌、身體欺凌、關(guān)系欺凌顯著負(fù)相關(guān)（-0.356≤r≤-0.150，p<0.01）,表明特質(zhì)情緒智力越高，遭受校園欺凌越少。

表5 各變量間的相關(guān)分析Tab.5 Correlation analysis among variables(N=906)

本研究采用分層回歸技術(shù)對校園欺凌進(jìn)行分析，為了控制人口學(xué)變量，在模型1 模型2 納入年級、性別、父親學(xué)歷。模型2 納入特質(zhì)情緒智力的9 個維度作為自變量，回歸分析的結(jié)果表明，模型1 解釋了校園欺凌的1.0%方差，F(xiàn)（3,902）=2.67；p<0.05，調(diào)整后R2=0.06，而父親學(xué)歷（β=0.056）顯著預(yù)測校園欺凌。在模型2 中，特質(zhì)情緒智力的九個維度（適應(yīng)能力、情緒傾向、情緒感知、情緒表達(dá)、情緒調(diào)節(jié)、低沖動、同伴關(guān)系、自尊、自我動機）進(jìn)入回歸時，R2發(fā)生顯著變化，模型2 解釋了校園欺凌的18.0%方差，F(xiàn)（12,893）=16.18，p<0.001，調(diào)整后R2=0.161，其中性別（β=0.064），父親學(xué)歷（β=0.082），情緒傾向（β=-0.199），同學(xué)關(guān)系（β=-0.268），自尊（β=-0.097）作出了重要的貢獻(xiàn)。具體結(jié)果見表6。

表6 分層回歸結(jié)果Tab.6 Hierarchical regression results

四、討論

本研究通過人口學(xué)差異性分析發(fā)現(xiàn)：小學(xué)生在特質(zhì)情緒智力上不存在性別差異，與以往的相關(guān)研究結(jié)果不一致，以往研究表明小學(xué)生情緒智力在性別上存在顯著差異，女生的情緒智力顯著高于男生[35]，由于目前對小學(xué)正式特質(zhì)情緒智力的研究不多，可能原因是所選取的樣本具有地區(qū)差異，有待后續(xù)做進(jìn)一步的對比研究。但性別在校園欺凌的各維度上，男孩遭受身體欺凌顯著高于女孩，與以往很多研究結(jié)果相似，男孩更可能遭受身體欺凌，而女孩之間更可能是關(guān)系或言語上的欺凌。男孩受欺凌與恃強凌弱的現(xiàn)象普遍高于女孩[36-37]。我國研究者通過對7 個省的4-12 年級3675 名學(xué)生的數(shù)據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，男學(xué)生對同齡人進(jìn)行傳統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)欺凌的行為更多更嚴(yán)重，這可能與小學(xué)生的身心發(fā)展特征和其交往方式有關(guān)，在日常學(xué)校生活中，男孩子之間喜歡玩追逐類的肢體打鬧游戲，增加了校園欺凌的可能性，而且中、高年級的男孩更容易沖動、情緒化，動作暴力與身體欺凌更為突出，被卷入校園欺凌的幾率變大。雖然在本研究中特質(zhì)情緒智力不存在性別差異，但以往的相關(guān)研究表明自我調(diào)節(jié)（情緒和行為）和低沖動對男性的欺凌行為具有緩沖與保護(hù)作用[38]。除此之外，母親學(xué)歷在校園欺凌、言語欺凌都存在顯著差異，而且母親具有研究生學(xué)歷的小學(xué)生所遭受的言語欺凌顯著高于母親具有其他學(xué)歷。本研究與已有的研究結(jié)果不同，以往研究表明隨著母親教育水平的提高，男生成為傳統(tǒng)欺凌受害者的幾率降低。但由于兒童受欺凌的原因錯綜復(fù)雜，家長的教養(yǎng)方式、兒童自身的性格特征、人際交往能力等可能是遭受欺凌的重要原因。在本研究中，母親學(xué)歷為碩博的樣本數(shù)為40 人，其中母親具有碩博學(xué)歷的男生為22 人，女孩為18 人，排除性別上受欺凌的顯著差異。然而，傳統(tǒng)的觀點認(rèn)為高學(xué)歷的母親對孩子的教育更為嚴(yán)格，或是過度保護(hù)會對孩子的情緒智力發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。自我決定理論（Self-Determination Theory）認(rèn)為，如果母親心理控制過強，無法滿足兒童的自主、勝任和關(guān)系等基本需要，而容易造成兒童在認(rèn)知能力、人際交往、情緒反應(yīng)等方面的缺陷[39]，也容易招致同伴的辱罵、羞辱等言語攻擊與關(guān)系疏遠(yuǎn)。

兒童的情緒自我覺察、表達(dá)、調(diào)節(jié)以及共情能力會影響兒童在社交場合中的能力，情緒管理是建立融洽同伴關(guān)系的關(guān)鍵能力，情緒管理能力強的兒童更受歡迎[40]。本研究通過分層回歸分析有以下發(fā)現(xiàn)：第一，情緒傾向能夠預(yù)測校園欺凌，情緒傾向是指兒童能感受到自己的情緒強度及頻率的能力。情緒傾向是情緒管理的一個重要信號源，在一定場合，能有意識地覺察到自己的情緒狀態(tài)，有利于立即調(diào)整，控制情緒往有利于自己的方向發(fā)展。第二，小學(xué)生的自尊與校園欺凌負(fù)相關(guān)，自尊能負(fù)向預(yù)測校園欺凌，與過去的研究結(jié)果一致。以往研究表明，自我感覺不快樂和自尊心較低的學(xué)生更容易被欺凌，低水平自尊是遭受欺凌的重要影響因素，自尊心較低的兒童被欺凌的次數(shù)是自尊較高兒童3 倍[41-42]。因此，提高小學(xué)生的自尊水平，增加個體對自我價值的認(rèn)可與尊重，是預(yù)防校園欺凌的重要手段。第三，同伴關(guān)系能夠預(yù)測校園欺凌，同伴是兒童成長中不可缺少的部分，是獲得情感支持、滿足兒童社會需要的重要來源。同伴接受被認(rèn)為是“兒童和青少年能力的關(guān)鍵指標(biāo)”[43]，兒童在同伴里的地位和友誼會影響其幸福感，學(xué)習(xí)成績和自我概念[44]。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論（Hierarchy of Needs），個體都有歸屬、愛的需要，渴望與他人建立情感連接的需要，如果孩子在童年期與同伴關(guān)系不融洽，便會產(chǎn)生焦慮感，拒絕參加集體活動，容易被同伴排斥；而良好的同伴關(guān)系能夠促使學(xué)生在學(xué)校生活中找到歸屬感，有助于形成積極的行為與情感連接，主動融入群體活動中，減少被欺凌的機會。

五、建議

總之，本研究通過小學(xué)生校園欺凌、特質(zhì)情緒智力在人口學(xué)變量上的差異分析以及分層回歸分析可知：小學(xué)校園存在欺凌行為；男孩在身體欺凌上顯著高于女孩；母親具有研究生學(xué)歷所遭受的言語欺凌顯著高于母親具有初中、高中、大學(xué)學(xué)歷；特質(zhì)情緒智力及其各維度與校園欺凌及其各維度顯著負(fù)相關(guān)，且情緒傾向、自尊、同伴關(guān)系顯著預(yù)測校園欺凌。根據(jù)研究結(jié)果，提出以下三條具體建議:

第一，切實關(guān)注男孩的校園欺凌現(xiàn)象，提高其特質(zhì)情緒智力。通過提高情緒智力有利于促進(jìn)男孩和女孩良好關(guān)系的建立，特別是為男孩額外提供情緒智力的干預(yù)與輔導(dǎo)[45]。因此，精準(zhǔn)防治校園欺凌可以從性別差異著手，注重提高男孩子特質(zhì)情緒智力可能是防治校園欺凌的一條有效路徑。

第二，不可忽視高學(xué)歷家庭孩子的情緒問題與行為問題。學(xué)校、教師應(yīng)多關(guān)注高學(xué)歷家庭兒童的情緒問題與行為問題，及時與家長溝通，提高孩子情緒智力能力，避免校園欺凌，并且恰當(dāng)發(fā)揮家庭教育的校園防治作用，預(yù)防此類學(xué)生遭受欺凌卻被忽視，避免因得不到及時的干預(yù)與疏導(dǎo)，最終導(dǎo)致成績下降甚至產(chǎn)生心理健康問題。

第三，高度重視小學(xué)生的情緒傾向、自尊及同伴關(guān)系。首先，鼓勵學(xué)校與家長協(xié)同合作提高兒童情緒傾向水平。學(xué)校不但需要安排系統(tǒng)的情緒管理訓(xùn)練課程，分年級、按單元、按主題進(jìn)行專項訓(xùn)練，還需開設(shè)“家長課堂”，定期開展家長情緒教育課程，幫助家長如何正確識別、理解孩子的情緒，并恰當(dāng)引導(dǎo)孩子如何在特定情景或場所覺察自我情緒，及時調(diào)節(jié)情緒，促進(jìn)學(xué)校的情緒訓(xùn)練效果在日常生活中得到實現(xiàn)，從而較少校園欺凌的風(fēng)險。其次，實現(xiàn)有效家校合作是提高學(xué)生自尊水平的重要途徑。家長要學(xué)會積極關(guān)注與傾聽孩子表達(dá)的觀點，以鼓勵為主，不貼貶義的詞匯標(biāo)簽，避免孩子自我否定，自我貶低，而導(dǎo)致孩子不自信。同時，教師要樹立正確的學(xué)生觀，不以分?jǐn)?shù)論英雄，挖掘每個學(xué)生的特長與優(yōu)點，培養(yǎng)學(xué)生的自我勝任感，提高自尊水平。最后，加強引導(dǎo)兒童建立融洽的同伴關(guān)系至關(guān)重要，父母、教師應(yīng)該給兒童營造寬容、和諧的交往環(huán)境和氛圍，寬容兒童在交往過程中犯的小錯誤，為他們傳授成功的同伴交往經(jīng)驗，也可以為兒童創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實或虛擬的交往情境，通過角色扮演等游戲促使兒童思考游戲活動中的社會交往問題以及解決方法，形成積極的交往模式，激發(fā)兒童融入集體活動的熱情。