汪光蓉，晏 波 ，盧小嵐

（1.川北醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)院 四川 南充 637000；2.川北醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院檢驗(yàn)科 四川 南充 637000；3.川北醫(yī)學(xué)院轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究所 四川 南充 637000）

以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Case-Based Learning，CBL），是基于實(shí)際案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法。其實(shí)質(zhì)為根據(jù)教學(xué)要求選擇并設(shè)計(jì)案例，在以教師為引導(dǎo)的同時，發(fā)揮學(xué)生的積極主動性。通過分組討論等形式，讓學(xué)生參與思考分析，從而加深對知識點(diǎn)的認(rèn)識，提高自我學(xué)習(xí)的能力[1]。CBL教學(xué)法將改變以教師為中心，學(xué)生被動接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)模式。這種教學(xué)方法可以大大激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性，同時還注重引導(dǎo)學(xué)生將理論結(jié)合實(shí)踐，教學(xué)效果突出，符合現(xiàn)代教育教學(xué)理念。

醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)自2012 年“五改四”后，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)為培養(yǎng)臨床技能型檢驗(yàn)人才?！芭R床免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)”作為醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)一門重要的專業(yè)課程，對培養(yǎng)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)人才至關(guān)重要。尤其是該課程的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，它不僅可以幫助學(xué)生鞏固和加深對理論知識的理解，而且可以培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和創(chuàng)新能力，為其將來走上臨床或科研崗位打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。但臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)這門課程的實(shí)驗(yàn)相對抽象，采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作時按部就班，缺乏思考，不能很好地理解和掌握相關(guān)的理論知識和操作要點(diǎn)。為探討CBL 教學(xué)在實(shí)驗(yàn)課中的教學(xué)效果，我們隨機(jī)選取兩個班級進(jìn)行試驗(yàn)，對照組實(shí)驗(yàn)課采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，試驗(yàn)組則采用CBL 教學(xué)模式，并多維度比較分析兩種教學(xué)方法的教學(xué)效果。

1 對象和方法

1.1 對象

隨機(jī)選取2020 級醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)本科大三兩個班學(xué)生作為研究對象，兩個班級學(xué)生在入學(xué)分配時均采取隨機(jī)分配的原則。 其中1 班50 人（男生：18 人；女生：32 人），年齡20―24 歲；2 班52人（男生：19 人，女生：33 人），年齡20―24歲。兩班級學(xué)生的一般資料經(jīng)比較，無顯著性差異（P>0.05）。隨機(jī)分配1 班作為對照組，2 班則作為試驗(yàn)組。

1.2 方法

①對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法教學(xué)。教師首先給學(xué)生講解實(shí)驗(yàn)的檢測原理、操作步驟及注意事項(xiàng)；然后，助教老師給學(xué)生發(fā)放實(shí)驗(yàn)所需標(biāo)本、試劑及器材，學(xué)生按照教師的講解進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，教師在學(xué)生實(shí)驗(yàn)過程中予以指導(dǎo)；學(xué)生在實(shí)驗(yàn)完成后，按照要求書寫實(shí)驗(yàn)報告；最后為實(shí)驗(yàn)考核，主要考核要點(diǎn)為：規(guī)范化操作、結(jié)果判讀、結(jié)果分析等。

②試驗(yàn)組采取CBL 教學(xué)法教學(xué)。第一是案例準(zhǔn)備。教師在上課前，依照實(shí)驗(yàn)內(nèi)容精心選擇與本實(shí)驗(yàn)相關(guān)的常見典型病例作為教學(xué)案例，并梳理案例中的教學(xué)知識點(diǎn)，準(zhǔn)備好病例的視頻或PPT，通過學(xué)習(xí)通平臺推送給學(xué)生提前了解，并對教師提出的相關(guān)問題進(jìn)行思考。第二是案例實(shí)施。先組織學(xué)生分組討論病例資料，并試著用已學(xué)的理論知識找到診斷及鑒別診斷疾病所需要檢測的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目、該項(xiàng)目的具體檢測方法以及檢測方法的影響因素等。第三是教師總結(jié)各組的討論結(jié)果，進(jìn)行相應(yīng)的點(diǎn)評和補(bǔ)充，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的臨床免疫檢驗(yàn)思維，并引導(dǎo)其關(guān)注檢測項(xiàng)目的操作要點(diǎn)及注意事項(xiàng)。第四是情境教學(xué)。學(xué)生對照討論結(jié)果和教師的補(bǔ)充自行進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，并對操作中出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析并解決，第五是對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析討論，并按要求書寫實(shí)驗(yàn)報告。最后是實(shí)驗(yàn)考核。待所有實(shí)驗(yàn)完成后，教師隨機(jī)抽取一個實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目組織統(tǒng)一的考核，考核要點(diǎn)包括規(guī)范操作、結(jié)果判讀、分析討論等。

1.3 觀察指標(biāo)

①實(shí)驗(yàn)報告成績。包括規(guī)范書寫（占20%）、實(shí)驗(yàn)操作（占30%）、實(shí)驗(yàn)結(jié)果判讀（占20%）、分析討論（占30%）。

②實(shí)驗(yàn)考核成績。兩組學(xué)生實(shí)驗(yàn)課考核成績計(jì)算平均成績，考核要點(diǎn)含規(guī)范操作、結(jié)果判讀、分析討論等。

③實(shí)驗(yàn)總成績。實(shí)驗(yàn)報告成績×0.4+實(shí)驗(yàn)考核成績×0.6。

④教學(xué)滿意度調(diào)查。待本門課程的實(shí)驗(yàn)課全部結(jié)束后，對兩組學(xué)生行滿意度問卷調(diào)查，分別設(shè)置4 個級別：非常滿意（大于等于90 分）、滿意（80―89 分），基本滿意（60―79 分）和不滿意（小于60 分）。滿意度＝（總?cè)藬?shù)－不滿意人數(shù)）/總?cè)藬?shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

用SPSS19.0 分別對計(jì)量資料和計(jì)數(shù)資料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料以（±s）表示，組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以[n（%）]表示，組間比較采用x2檢驗(yàn)或連續(xù)校正x2檢驗(yàn)，P<0.05 為差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生實(shí)驗(yàn)報告成績比較

試驗(yàn)組學(xué)生在規(guī)范書寫、實(shí)驗(yàn)操作、結(jié)果判讀以及分析討論部分得分都顯著高于對照組（P<0.05），試驗(yàn)組和對照組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)報告總成績差異有顯著意義（P<0.05），具體見表1。

表1 兩組學(xué)生實(shí)驗(yàn)報告成績對比分析（分，±s）

表1 兩組學(xué)生實(shí)驗(yàn)報告成績對比分析（分，±s）

?

2.2 兩組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)總成績對比

兩組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)報告成績及實(shí)驗(yàn)考核成績按比例折算后，差異均有顯著意義（P<0.05），實(shí)驗(yàn)總成績也有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），具體見表2（p124）。

表2 兩組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)總成績對比分析（分，±s）

表2 兩組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)總成績對比分析（分，±s）

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2.3 課堂滿意度分析

兩組學(xué)生的課堂滿意度調(diào)查，試驗(yàn)組明顯高于對照組（P<0.05），具體見表3。

表3 兩組學(xué)生的課堂滿意度調(diào)查結(jié)果[n（%）]

3 討論

CBL 教學(xué)模式是一種以臨床病例為基礎(chǔ)開展的全新教學(xué)模式，以臨床病例模擬情境教學(xué)，通過教師引導(dǎo)學(xué)生開展分析討論, 讓學(xué)生通過臨床病例自主發(fā)現(xiàn)問題，思考并解決問題，其強(qiáng)調(diào)教學(xué)中以臨床問題為基礎(chǔ)，使學(xué)生變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體，以教學(xué)為引導(dǎo)，全面提高學(xué)生的案例分析能力及解決實(shí)際問題的能力[2-3]。CBL 近年來廣泛應(yīng)用于以病例為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，尤其是臨床醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)，并在醫(yī)學(xué)的理論和實(shí)踐教學(xué)中發(fā)揮著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢[4]。

案例教學(xué)法更加注重學(xué)生對實(shí)際病例的見解，將傳統(tǒng)課堂從教室中解放，向時間、空間多維度延伸，以期最大程度激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其創(chuàng)新、實(shí)踐等綜合能力，充分滿足時代發(fā)展背景下對醫(yī)學(xué)人才能力的需求[5]。既往傳統(tǒng)的臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)，主要以教師依實(shí)驗(yàn)原理和操作步驟講解為主，學(xué)生處于被動受教狀態(tài)，缺乏課堂積極性，且單一的教學(xué)模式極容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程枯燥乏味，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。同時傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)也忽略了培養(yǎng)學(xué)生的臨床檢驗(yàn)思維能力，不能更好地提高教學(xué)質(zhì)量。因此，應(yīng)該更加關(guān)注臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)的課程改革，以幫助學(xué)生更熟練地掌握臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)核心技術(shù)，提升他們在臨床檢驗(yàn)方面分析、解決問題的能力，達(dá)到將來更好為臨床患者服務(wù)的目的。

本次研究結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)課采用CBL 教學(xué)，教學(xué)效果方面，試驗(yàn)組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)報告在書寫規(guī)范、實(shí)驗(yàn)操作、結(jié)果判斷及實(shí)驗(yàn)討論等方面成績都顯著高于對照組?？赡苁且?yàn)镃BL教學(xué)能把臨床病例、檢測項(xiàng)目、檢測方法、結(jié)果分析和影響因素等進(jìn)行有效串聯(lián)，促使學(xué)生全程積極參與，實(shí)現(xiàn)“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的自覺轉(zhuǎn)變。同時研究結(jié)果顯示，兩組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)考試成績有明顯差別，試驗(yàn)組學(xué)生優(yōu)于對照組，提示CBL 教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，更有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績。對于實(shí)驗(yàn)教學(xué)的課堂滿意度調(diào)查顯示，試驗(yàn)組學(xué)生對教學(xué)的滿意度高于對照組學(xué)生，進(jìn)一步證實(shí)了相比傳統(tǒng)的教學(xué)，學(xué)生更青睞和認(rèn)可CBL 教學(xué)。

綜上所述，CBL教學(xué)法讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)課堂中將理論與實(shí)際案例緊密結(jié)合，學(xué)生帶著問題與目標(biāo)學(xué)習(xí)，可提高其探索并解決問題的興趣，并有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績及對課程的滿意度。同時CBL 教學(xué)以學(xué)生為主體，更有利于培養(yǎng)滿足社會所需的新型醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人才。當(dāng)然，在目前院科合一的模式下，開展CBL 教學(xué)法既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。院科合一有利于獲取大量豐富的臨床病例資源，篩選并建立教學(xué)所需的臨床病例庫。挑戰(zhàn)則來自相對緊缺的師資力量。但筆者相信隨著師資力量的壯大，CBL 教學(xué)法必將在臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)甚至整個檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用。