張 旭

《構(gòu)建中國化的學生發(fā)展核心素養(yǎng)》一文特別強調(diào)了邏輯思維在學生發(fā)展核心素養(yǎng)中的關鍵作用，認為邏輯思維是理性思維的核心，是一種能有效幫助學生認識事物、解決問題、指導行為的思維方式。[1]近年來，新高考也逐漸提升了學生邏輯思維的考查難度，基于此，有學者提出語文學科要充分發(fā)揮“語言即邏輯，語言學習的過程就是邏輯思維的發(fā)展過程”的優(yōu)勢，把握閱讀教學的三個關鍵環(huán)節(jié)，即以語言知識解決思維問題要點、以語段學習引導學生理解語言表達的邏輯藝術(shù)、以練習引導學生體味詞句邏輯[2]，發(fā)展學生的邏輯思維?？梢姡處煈敵浞职l(fā)揮語文學科語言學習的優(yōu)勢，引導學生在語言學習中逐步培養(yǎng)邏輯思維能力。語言概括是語言學習的基礎路徑，對學生邏輯思維的發(fā)展有著不可忽視的作用。本文進一步梳理了語言概括與邏輯思維的關系，探索基于語言概括的邏輯思維發(fā)展路徑，并嘗試將其融入到論述類文本的教學實踐中。

一、語言概括與邏輯思維之間的關系

《辭?！穼Α案爬ā币辉~的界定是“在思想中把從某類個別對象中抽取出來的屬性，推廣到該類一切對象，從而形成關于這類事物的普遍認識的邏輯方法”。從邏輯學角度來看，“概括”包含了從特殊到一般、從現(xiàn)象中抽象得出事物本質(zhì)的思維過程。從實際運用層面來看，“概括”包含的操作程序更為復雜。以人物形象的概括為例。它以人物外在的外貌、語言、動作為概括起點，以人物內(nèi)在性格特點與精神品質(zhì)為概括終點，以歸因、比較、分析綜合等思維活動為概括路徑。[3]由此來看，“概括”必須建立在概括對象總特征的理解基礎上，依靠一套完整、有序的抽象思維方法與流程，才能從寬泛的現(xiàn)象中得出概括對象的本質(zhì)屬性。具體到本文的概括對象——語言，瑞士語言學家索緒爾在《普通語言學教程》中提出，在語言活動中，語言的表達者與接收者將語言從音響形象的生理傳遞轉(zhuǎn)化為心理上的連結(jié)，運用語言規(guī)則彼此交互被稱為概念的意識事實。[4]從這個角度來說，語言概括也應具備以下三重特點，其一為語言概括必須利用語音、詞匯、語法、語篇和語用知識等語言規(guī)則及先驗知識；其二為語言概括以語言系統(tǒng)中創(chuàng)造出的概念范疇（內(nèi)涵）為目標；其三為語言概括反映了包括觀點、結(jié)構(gòu)與情境的文本事實。因此，綜合來說，語言概括是建立在概念外延理解基礎上總結(jié)概念內(nèi)涵的過程，它強調(diào)文本事實的反映，注重依靠一套完整、有序的抽象思維方法與流程，利用語音、詞匯、語法、語篇和語用知識等語言規(guī)則及先驗知識。

而邏輯思維是思維主體把對于事物認識的信息材料抽象成概念，運用概念進行判斷并按邏輯進行推理產(chǎn)生新認識的一種理性活動。由此來看，語言概括與邏輯思維的關系十分密切。一方面，語言概括需要依靠一套完整、有序的抽象思維方法與流程，運用語言規(guī)則及先驗知識進行歸因、比較、分析綜合等思維活動，從而從寬泛的現(xiàn)象中得出概括對象的本質(zhì)屬性，其中涉及到概念的建立、判斷和推理，是邏輯思維的核心內(nèi)容。另一方面，語言概括強調(diào)文本事實的反映，需要對語言系統(tǒng)中創(chuàng)造出的概念范疇進行理解和應用，進而理解文本觀點、結(jié)構(gòu)，這也是邏輯思維的重要體現(xiàn)。因此，語言概括是邏輯思維的重要實踐場景和生長點（見圖1），學生不斷地概括和思考，可以提升邏輯思維能力、增強對事物本質(zhì)的理解和把握能力。

圖1 語言概括與邏輯思維關系

二、基于語言概括的邏輯思維發(fā)展路徑

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在“學業(yè)質(zhì)量水平”中對學生邏輯思維發(fā)展的要求進行了質(zhì)量描述。結(jié)合學業(yè)質(zhì)量水平四（高?？荚囌猩浫〉囊罁?jù)）的具體描述（見表1）進行總結(jié)可以發(fā)現(xiàn)學生邏輯思維發(fā)展的三個特點：一是精準性與嚴密性，二是連貫性與系統(tǒng)性，三是靈活性和深刻性。針對以上特點，從語言概括包含的概念內(nèi)涵的凝練、文本事實的梳理、思維方法的組合三個要素出發(fā)，可以進一步探究邏輯思維發(fā)展的具體路徑。

表1 邏輯思維特性及對應質(zhì)量描述

1.在概念內(nèi)涵明確中增強思維的精準性與嚴密性

能否準確識別觀點與材料之間的關系對判別學生邏輯思維精準性有重要意義。而論述類文本常以單個或多個概念為核心組織行文、表達觀點。金岳霖在《形式邏輯》中提出“概念明確，是正確思維的首要條件。沒有明確的概念就不會有恰當?shù)呐袛?，就不會有合乎邏輯的推理與論證”[5]的說法，并從概念建立、概念判斷、概念推理等角度提出了內(nèi)涵明確的要求。因此，明確概念便成為了增強學生邏輯思維的精準性與嚴密性的重要環(huán)節(jié)。

概念明確首先要求概念建立，這是將事物的共性特征抽象出來形成一種概括性的認知的過程，主要由概念外延進入內(nèi)涵。概念建立可以讓學生對事物進行分類和歸納，從而更加系統(tǒng)準確地認識事物。通過概念建立，學生可以有效增強思維的精準性。以《拿來主義》學習為例。學生需要先理解一個窮青年占有一所大宅后，對宅子中的魚翅、鴉片、煙槍、煙燈等物品的不同態(tài)度實際上體現(xiàn)了“拿來主義”這一概念的本質(zhì)屬性。從物品的使用、保存和銷毀的態(tài)度我們可以抽象出這一概念的核心特征——以擁有為前提，在辨別、選擇后，對物品進行使用、保存或毀滅，從而形成對“拿來主義”的概括性認知。概念明確還需要進行概念推理與概念判斷。概念推理是指根據(jù)已知的概念和定義推出新的概念，或者根據(jù)已有的概念推斷出它們之間的關系。概念判斷是指根據(jù)已知的概念、定義、性質(zhì)等，來判斷某一個特定的事物是否符合該概念。它們都是以抽象的概念、范疇揭示事物的本質(zhì)特征和規(guī)律性聯(lián)系來表達認識現(xiàn)實的結(jié)果，因而都要求學生必須精確地理解每個概念的定義和關系，并且嚴密地判別關系。以概念推理為例。在學習《拿來主義》時，學生可以發(fā)現(xiàn)文章在論述“拿來主義”之前，用了大量篇幅論述了“送去主義”。為了理解兩者之間的關系，學生需先精準把握“拿來主義”所強調(diào)的要在主動占有的基礎上根據(jù)實際情況使用、存放或毀滅的實質(zhì)；而后要準確理解“送去主義”“盲目地輸送而不占有”[6]的特點，進而推斷文章的“拿來主義”與“送去主義”兩個概念是對立關系（見圖2）?；谙嗷沟膶傩?，學生可以發(fā)現(xiàn)在對待外國文化的態(tài)度中，“拿來主義”的主動占有、挑選的重要價值。同時在“對立概念并不排除中間概念”[7]的原則下，學生可以進一步思考今天如何在對待外國文化的態(tài)度中找到更為綜合和平衡的新立場。

圖2 “拿來主義”與“送去主義”概念關系

2.在文本事實梳理中提高思維的連貫性與系統(tǒng)性

新課標關注學生對復雜文本事實的梳理，強調(diào)從文本事實、描述、觀點等寬泛的信息中，經(jīng)由語言活動最終獲得有充足證據(jù)或理由支持的、真實的信息[8]，具體體現(xiàn)在對文本簡明扼要地陳述、結(jié)構(gòu)化分析以及反駁和驗證論證等方面，以確保閱讀思考過程的連貫性、系統(tǒng)性。

首先，學生要對文本事實進行簡明扼要的概述。一方面，學生需要思考文本中的主要論點、論據(jù)和論證方法，并將這些要素有機地組織起來，以呈現(xiàn)思維的連貫性。另一方面，學生需要將文本按照邏輯順序進行組織，并理解文本中的不同部分如何相互關聯(lián)，以形成整體框架，保證思維的系統(tǒng)性。以梳理《說“木葉”》的文本事實為例。學生要先梳理出文章的6 個主要論點以及引用論證、舉例論證、對比論證等論證方法，同時將文中中國古典詩詞論據(jù)提煉出來；再總結(jié)文本的中心觀點：“《說‘木葉’》主要闡釋了‘木葉’與‘樹葉’或‘落葉’的不同，這種差別主要與詩歌語言的暗示性有關?！边M而圍繞中心觀點整合論點、論據(jù)、論證要素形成整體的框架（見表2）。

表2 《說“木葉”》的論證要素及整體框架

其次，學生要對文本事實開展結(jié)構(gòu)化思考。這要求學生將一個復雜的問題分解成更簡單的子問題，并對每個子問題進行獨立的分析和推理。這種結(jié)構(gòu)化的思考過程有助于學生建立邏輯關系的層次結(jié)構(gòu)，確保推理過程的連貫性和邏輯上的一致性。例如，在學習《說“木葉”》的過程中，課本提示“另外，還應當學習這篇研究文學現(xiàn)象的論文如何從材料的梳理和考證中發(fā)現(xiàn)問題并運用恰當?shù)睦碚摷右越鉀Q”[9]，因此，學生可以將其分解為兩個問題，一是文章是如何在材料的梳理與考證中發(fā)現(xiàn)問題的？二是文章是如何運用理論解決問題的？通過結(jié)構(gòu)化思考，學生可以從問題出發(fā)，層次清晰地把握論點、論據(jù)、論證方法等要素之間的關聯(lián)，進而形成完善的文本認知結(jié)構(gòu)（見表3）。

表3 《說“木葉”》的結(jié)構(gòu)化思考

最后，學生要對文本事實進行反駁和驗證。這可以檢驗其邏輯上的連貫性和一致性，有助于學生發(fā)現(xiàn)潛在的邏輯錯誤或矛盾。例如，《說“木葉”》的“木”既體現(xiàn)了詩歌語言的精準性，又體現(xiàn)了詩歌語言的暗示性。然而有學生質(zhì)疑韋應物《同德寺雨后寄元侍御李博士》中的“喬木生夏涼，流云吐華月”并沒有精準地刻畫秋風葉落的季節(jié)；常建《題破山寺后禪院》中的“曲徑通幽處，禪房花木深”也并未暗示讀者聯(lián)想疏朗的樹干。應該說，這種質(zhì)疑是學生在充分閱讀文本、梳理文本事實、掌握文本核心觀點的基礎上的深刻反思，是學生基于系統(tǒng)思維與連貫思維的有益嘗試。

3.在思維方法組合中增強思維的靈活性和深刻性

新課標要求注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學生思維的邏輯性。[10]從新高考的考查趨勢來看，其更加注重從“能否形成觀點、能否合理推理、能否嚴謹論證、能否準確表達”[11]等維度考查學生的邏輯思維能力，這就要求學生能在學習思考的過程中靈活運用邏輯思維方法以解決多維度要求的語用乃至實踐問題。

邏輯思維方法的主要內(nèi)容包括形式邏輯中的歸納、演繹等推理方法，演繹與歸納相結(jié)合、分析與綜合相結(jié)合，以及抽象上升到具體的辯證邏輯思維方法。[12]就使用過程來說，其必定涉及不同方法的組合運用。以統(tǒng)編《語文》選擇性必修中冊第一單元學習為例。單元選取的《社會歷史的決定性基礎》《改造我們的學習》《人的正確思想是從哪里來的？》《實踐是檢驗真理的唯一標準》四篇文章均為馬克思主義理論著作，它們以透徹的論述、縝密的思維、準確的語言引導學生認知社會歷史發(fā)展規(guī)律，用馬克思列寧主義的態(tài)度科學把握學習方法，在實踐中檢驗真理、樹立正確的思想。

基于“大單元”教學理念，教師可以整合目標、評價、資源等要素，以“領略論證藝術(shù)的魅力”任務為驅(qū)動，引導學生自主地綜合學習論證技巧、論證方法與論證結(jié)構(gòu)，進而在具體文本中分析舉例論證、引用論證、對比論證、事實論證等方法技巧的特點，探究立論結(jié)構(gòu)與駁論結(jié)構(gòu)蘊含的不同論述力量。這一過程包含了學生靈活使用“綜合——分析”思維方法的內(nèi)在要求。從邏輯思維方法使用結(jié)果來看，其必定指向?qū)W生自身語用能力和實踐方式的深刻變化。以《實踐是檢驗真理的唯一標準》學習為例。學生要透過文章中大量的例證與邏輯推理，在“理論與實踐的統(tǒng)一，是馬克思主義的一個最基本的原則”“革命導師是堅持用實踐檢驗真理的榜樣”“任何理論都要不斷接受實踐的檢驗”論述推進中，理解文章力圖在“過去—現(xiàn)在—未來”的歷史演繹中牢牢把握“實踐是檢驗真理的唯一標準”這一基本觀點的核心價值。這一學習過程也會讓學生接觸大量的哲學概念和術(shù)語，如“真理”“實踐”“認識”等。通過演繹理解邏輯框架、歸納學習術(shù)語概念，學生可以充分借鑒文章表達的優(yōu)點并內(nèi)化成為自身的語言運用能力。當然，更為重要的是文章闡述的觀點“實踐是檢驗真理的唯一標準”具有普遍的適用性。學生在學習這篇文章的過程中，必定會深刻認識到實踐的重要價值，進而在語文學科乃至日常生活中樹立“實踐—認識—再實踐—再認識”的科學觀念，指導自身的學習與生活實踐。

總之，教師在語言概括中需充分認識學生邏輯思維的發(fā)展特點，在此基礎上從概念內(nèi)涵明確、文本事實梳理、思維方法組合三個維度推動教學實踐，并在整個過程中注重培養(yǎng)學生的邏輯思維，幫助學生發(fā)展靈活運用邏輯思維方法的能力，以解決語用乃至實踐問題。