仝靜　袁悅

摘 要：在全球化背景下，教師教育已經(jīng)成為各國(guó)政府和教育工作者熱切關(guān)注的研究領(lǐng)域。為全面展現(xiàn)國(guó)際教師教育研究圖景，本文對(duì)國(guó)際教師教育領(lǐng)域的研究人員、研究機(jī)構(gòu)及國(guó)家、刊載期刊、被引文獻(xiàn)、關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量分析。研究發(fā)現(xiàn)：國(guó)際教師教育領(lǐng)域形成一支較高貢獻(xiàn)力與影響力的核心作者隊(duì)伍，具有高貢獻(xiàn)力與影響力的國(guó)際教師教育學(xué)術(shù)期刊，聚焦于社會(huì)公正研究、教育改革政策研究、不同職業(yè)生涯階段的教師研究、教師能力研究、教師學(xué)習(xí)研究等研究熱點(diǎn)。在理性解讀國(guó)際教師教育研究成果的同時(shí)，比較與反思我國(guó)教師教育的研究境遇，提出加強(qiáng)教師教育研究隊(duì)伍建設(shè)、加快教師教育研究平臺(tái)建設(shè)、重視中國(guó)特色教師教育研究等建議。

關(guān)鍵詞：國(guó)際教師教育；文獻(xiàn)計(jì)量分析；教師教育研究；研究熱點(diǎn)；CiteSpace

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2024）01-0004-09

教師質(zhì)量是影響各國(guó)教育質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)水平的重要因素[1]。在21世紀(jì)全球化背景下，教師教育已成為各國(guó)政府和教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)外教師教育相關(guān)文獻(xiàn)的數(shù)量逐年攀升。隨著教育國(guó)際化的不斷深入，理性解讀國(guó)外教師教育的研究成果，洞察國(guó)際教師教育研究團(tuán)隊(duì)的發(fā)展境況，深入分析國(guó)際教師教育研究主題的核心熱點(diǎn)能夠?yàn)閲?guó)內(nèi)教師教育學(xué)科建設(shè)、創(chuàng)新發(fā)展和范式轉(zhuǎn)變提供新視角[2]，在比較反思中明晰我國(guó)教師教育的獨(dú)特與不足，構(gòu)建具有中國(guó)特色的教師教育研究體系。本研究對(duì)國(guó)際教師教育研究領(lǐng)域的研究人員、研究機(jī)構(gòu)及國(guó)家、刊載期刊、被引文獻(xiàn)、關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量分析，科學(xué)客觀地揭示國(guó)際教師教育研究團(tuán)隊(duì)的發(fā)展境況，剖析國(guó)際教師教育研究主題與熱點(diǎn)，在客觀分析國(guó)外教師教育文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，追尋與審思我國(guó)教師教育研究領(lǐng)域的未來(lái)圖景。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

為了整體把握國(guó)際教師教育研究概況，本研究選取Web of Science核心合集的Social Sciences Citation Index為數(shù)據(jù)檢索平臺(tái)，以“Teacher education”作為文獻(xiàn)標(biāo)題，將“Education & Educational Research”作為學(xué)科類別，選擇“Article”“Review”的文獻(xiàn)類型，選擇“English”作為文獻(xiàn)語(yǔ)種，設(shè)置時(shí)間跨度為2000年1月1日至20223年8月1日，共搜集到2586篇符合檢索條件的SSCI文獻(xiàn)（數(shù)據(jù)下載時(shí)間為2023年8月1日），選擇全記錄與引用的參考文獻(xiàn)純文本格式將其導(dǎo)出，將所選文獻(xiàn)導(dǎo)入Histcite pro2.1和CiteSpace 6.1.R6進(jìn)行計(jì)量分析。

（二）研究工具與方法

HistCite軟件是Thomson Reuters公司開(kāi)發(fā)的引文分析工具，可以快速繪制出某個(gè)研究領(lǐng)域的發(fā)展脈絡(luò)，快速鎖定某個(gè)研究方向的重要文獻(xiàn)和學(xué)術(shù)專家。[3]陳超美教授團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了CiteSpace科學(xué)知識(shí)圖譜軟件，以可視化的方式展示研究成果，尋找學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵路徑以及知識(shí)拐點(diǎn)，分析和預(yù)測(cè)學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制、發(fā)展前沿。[4]本文運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量工具Histcite pro2.1和CiteSpace 6.1.R6國(guó)際教師教育相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析。一方面，運(yùn)用Histcite pro2.1分析教師教育的研究人員、研究機(jī)構(gòu)與地區(qū)、刊載期刊，探究國(guó)際教師教育研究團(tuán)隊(duì)的發(fā)展境況；另一方面，運(yùn)用CiteSpace 6.1.R6對(duì)教師教育研究領(lǐng)域的高被引文獻(xiàn)、關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量分析，考察國(guó)際教師教育研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)；最后，在批判與反思中展望我國(guó)教師教育研究領(lǐng)域的未來(lái)發(fā)展方向。

二、國(guó)際教師教育研究團(tuán)隊(duì)的發(fā)展境況

（一）國(guó)際教師教育研究作者分析

從高產(chǎn)作者、高被引作者、核心作者群、作者合作關(guān)系四個(gè)方面進(jìn)行分析，以此了解國(guó)際教師教育研究領(lǐng)域的人物關(guān)系。發(fā)文量排名并列第一（見(jiàn)表1）的是來(lái)自波士頓大學(xué)的科克倫·史密斯，瑪麗蓮（Cochran Smith Marilyn）和華盛頓大學(xué)的肯尼思·蔡克納（Zeichner， Kenneth），分別發(fā)表15篇有關(guān)教師教育的文獻(xiàn)。然而，僅靠教師教育研究領(lǐng)域的高產(chǎn)作者不足以了解該領(lǐng)域作者群體的成熟程度。根據(jù)普賴斯公式N=0.749×（Npmax）1/2，計(jì)算得出N≈3，即發(fā)表3篇及其以上論文的作者為候選核心作者，通過(guò)Histcite統(tǒng)計(jì)得出共有271位作者為候選核心作者。根據(jù)候選綜合指數(shù)=（候選核心作者發(fā)文量/候選核心作者平均發(fā)文量×100+候選核心作者被引頻次/候選核心作者平均被引頻次×100）/2的公式，教師教育研究領(lǐng)域共有72位核心作者。肯尼斯·澤茨尼（Zeichner， Kenneth）、莫爾瓦·A·麥克唐納（McDonald， Morva A）、帕姆·格羅斯曼（Grossman， Pam）以壓倒性優(yōu)勢(shì)名列前三名，足以表明其教師教育研究領(lǐng)域領(lǐng)軍人物的地位。其中，肯尼斯·澤茨尼（Zeichner， Kenneth）主要從事職前教師教育研究和教學(xué)與教師教育的相關(guān)研究；莫爾瓦·A·麥克唐納（McDonald， Morva A）專門研究社會(huì)公正與教師教育；帕姆·格羅斯曼（Grossman， Pam）主要研究領(lǐng)域?yàn)槁毲敖處熃逃?、教師質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展。

此外，對(duì)作者合作網(wǎng)絡(luò)的實(shí)證分析也是一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。雖然教師教育研究領(lǐng)域作者合作網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系稀疏，但作者之間存在較明顯的合作情況，初步形成了5個(gè)研究團(tuán)隊(duì)。第一個(gè)合作子網(wǎng)絡(luò)是以蘇·薩瑟蘭（Sutherland， Sue）和菲利普·沃德（Ward， Phillip）等兩位著者為中心所組成12人教師教育研究團(tuán)隊(duì)，主要從事體育教學(xué)與教師教育的相關(guān)研究；第二個(gè)協(xié)作子網(wǎng)絡(luò)則以來(lái)自香港教育大學(xué)的鄧怡勛（Tang， Yee Fan Sylvia）和鄭美紅（Cheng， May Hung May）為核心，研究領(lǐng)域?yàn)槁毲敖處熃逃?、科學(xué)教師教育、準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)與專業(yè)能力、教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展及教學(xué)指導(dǎo)；第三個(gè)合作子網(wǎng)絡(luò)以瑪麗安娜·蘇托-曼寧（Souto-manning， Mariana）為中心的合作團(tuán)體，批判審視幼兒教師教育中的不公平現(xiàn)象；第四個(gè)協(xié)作子網(wǎng)絡(luò)是以瑪麗蓮·考克倫-史密斯（Cochran smith， Marilyn）為核心的研究團(tuán)隊(duì)，以其在教師教育實(shí)踐和政策方面的學(xué)術(shù)成就而廣為人知；第五個(gè)合作子網(wǎng)絡(luò)則以帕姆·格羅斯曼（Grossman，Pam）為中心，對(duì)以實(shí)踐為基礎(chǔ)的教師教育在教師準(zhǔn)備和專業(yè)發(fā)展中的作用進(jìn)行研究。

（二）國(guó)際教師教育研究機(jī)構(gòu)及地區(qū)分析

對(duì)教師教育研究機(jī)構(gòu)的發(fā)文量和被引次數(shù)進(jìn)行分析，可以了解各研究機(jī)構(gòu)的研究成果及學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。從機(jī)構(gòu)發(fā)文統(tǒng)計(jì)情況來(lái)看（見(jiàn)表2），位于挪威的利莫瑞克大學(xué)（Univ Limerick）是教師教育研究領(lǐng)域發(fā)文量最多的機(jī)構(gòu)，共計(jì)發(fā)表文獻(xiàn)47篇，美國(guó)華盛頓大學(xué)（Univ Washington）發(fā)表了43篇，美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)（Univ Ohio State）貢獻(xiàn)了38篇文獻(xiàn)。然而，教師教育研究機(jī)構(gòu)的發(fā)文量與文獻(xiàn)被引次數(shù)未必呈正比例關(guān)系，發(fā)文量名列前茅的利莫瑞克大學(xué)（Univ Limerick）被引次數(shù)僅47次。發(fā)文量排名第二的華盛頓大學(xué)（Univ Washington）發(fā)文被引次數(shù)高達(dá)542次。從機(jī)構(gòu)的性質(zhì)來(lái)看，位居前列的發(fā)文機(jī)構(gòu)多為各地區(qū)的高校，說(shuō)明高?；?qū)W院是教師教育研究領(lǐng)域的主要力量。從地區(qū)分布來(lái)看，美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、挪威、加拿大等國(guó)家發(fā)文量較多且研究成果有較高的貢獻(xiàn)度和較大的影響力。其中，美國(guó)以壓倒性的優(yōu)勢(shì)排名第一，反映了美國(guó)是教師教育研究領(lǐng)域的中心區(qū)域。

（三）國(guó)際教師教育刊載期刊分析

對(duì)文獻(xiàn)期刊進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，可以揭示研究領(lǐng)域文獻(xiàn)的空間分布特點(diǎn)，確定該研究領(lǐng)域的核心期刊，并為教師教育研究者進(jìn)一步深化研究提供有效的情報(bào)依據(jù)。[5]按照出版物來(lái)源進(jìn)行分類，有關(guān)教師教育的2586篇文獻(xiàn)源于213個(gè)期刊，總載文比12.1篇。其中，發(fā)文10篇以上的SCCI期刊有60份，約占期刊總數(shù)的28.1%；共發(fā)表1966篇文獻(xiàn)，約占文獻(xiàn)總量的76.02%，反映教師教育研究成果分布相對(duì)集中。根據(jù)布拉福德核心期刊區(qū)數(shù)量計(jì)算公式r0=2ln（eE×Y），計(jì)算得出教師教育研究領(lǐng)域共有16種SSCI為核心期刊。其中，《教學(xué)和教師教育》（TEACHING AND TEACHER EDUCATION）《教師教育研究》（JOURNAL OF TEACHER EDUCATION）《歐洲教師教育研究》（EUROPEAN JOURNAL OF TEACHER EDUCATION）《教育教學(xué)研究》（JOURNAL OF EDUCATION FOR TEACHING）是教師教育領(lǐng)域的國(guó)際權(quán)威學(xué)術(shù)期刊，是教師教育學(xué)科領(lǐng)域前沿知識(shí)的主要載體。作為發(fā)文量第一的SSCI期刊，《教學(xué)和教師教育》（TEACHING AND TEACHER EDUCATION）占總刊文量的12.84%，在國(guó)際教師教育研究過(guò)程中起到推動(dòng)和引領(lǐng)作用。

三、國(guó)際教師教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)論域

（一）國(guó)際教師教育高被引文獻(xiàn)分析

被引頻次高低可在一定程度上反映文獻(xiàn)的學(xué)術(shù)影響力和經(jīng)典程度，高頻被引文獻(xiàn)中傳遞的知識(shí)易在某一時(shí)間段內(nèi)獲得較多研究者的認(rèn)同，并且相關(guān)研究者往往將這些高被引文獻(xiàn)內(nèi)所包含的觀點(diǎn)、知識(shí)作為開(kāi)展下一步研究的知識(shí)基礎(chǔ)。[6]通過(guò)分析國(guó)際教師教育相關(guān)文獻(xiàn)被引頻次，發(fā)現(xiàn)肯尼斯·澤茨尼（Zeichner， Kenneth）、帕姆·格羅斯曼（Grossman，Pam）、弗雷德·柯瑟根（Korthagen， Fred）的研究成果具有較高的學(xué)術(shù)影響力。按照教師教育文獻(xiàn)被引頻次高低，第一篇是肯尼斯·澤茨尼（Zeichner， Kenneth）于2010年發(fā)表的《Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College-and University-Based Teacher Education》[7]，他認(rèn)為在職前教師教育項(xiàng)目中，將中小學(xué)和大學(xué)的教師教育者、實(shí)踐知識(shí)和學(xué)術(shù)知識(shí)相結(jié)合，以此解決大學(xué)的教師教育課程和教學(xué)實(shí)踐之間的鴻溝。該文獻(xiàn)是教師教育研究領(lǐng)域中被引頻次最高的研究成果，受到同行研究者的高度認(rèn)可。第二篇是帕姆·格羅斯曼（Grossman，Pam）等人發(fā)表《Redefining teaching， re-imagining teacher education》[8]一文，嘗試尋找提升新手教師實(shí)踐技能的最佳路徑，論述了教學(xué)實(shí)踐對(duì)新手教師知識(shí)、技能和職業(yè)認(rèn)同提高的重要性。第三篇是帕姆·格羅斯曼（Grossman，Pam）和莫爾瓦·A·麥克唐納（McDonald， Morva A）在2008年發(fā)表的《Back to the future： Directions for research in teaching and teacher education》[9]一文，提出教師教育研究的發(fā)展與主流教學(xué)研究、高等教育研究和職業(yè)教育研究密切聯(lián)系，以緩解教學(xué)實(shí)踐和教師準(zhǔn)備的復(fù)雜性。第四篇是弗雷德·柯瑟根（Korthagen， Fred）等人出版在《Teaching and teacher education》期刊中，名為《Developing fundamental principles for teacher education programs and practices》[10]，該文分析澳大利亞、加拿大和荷蘭教師教育項(xiàng)目的特征，總結(jié)了制定教師教育計(jì)劃和實(shí)踐七個(gè)基本原則，為教師教育項(xiàng)目提供了指導(dǎo)方針和初步框架。第五篇是2004年弗雷德·柯瑟根（Korthagen， Fred）發(fā)表的《In search of the essence of a good teacher： Towards a more holistic approach in teacher education》[11]，從教師的環(huán)境、行為、能力、信念、身份和使命六部分建構(gòu)了優(yōu)秀教師的素質(zhì)模型。

（二）國(guó)際教師教育研究主題分析

通過(guò)對(duì)論文的關(guān)鍵詞詞頻進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和共現(xiàn)分析，能有效得出當(dāng)前該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。[12]在分析與歸納教師教育研究領(lǐng)域高頻關(guān)鍵詞和聚類關(guān)鍵詞的基礎(chǔ)上，精細(xì)分析該領(lǐng)域文獻(xiàn)的內(nèi)容，將國(guó)際教師教育的研究主題分為社會(huì)公正研究、教育改革政策研究、不同職業(yè)生涯階段的教師研究、教師能力研究、教師學(xué)習(xí)研究五大主題（見(jiàn)表4）。

1.社會(huì)公正研究

聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益轉(zhuǎn)變”》中強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)建立在權(quán)力平等、社會(huì)公正和尊重文化多樣性的基礎(chǔ)上，采用反對(duì)“暴力、不容忍、歧視和排斥”的人本主義教育方法，呼吁教育從專注技能向注重社會(huì)公正的轉(zhuǎn)變。[13]作為備受爭(zhēng)議的規(guī)范性概念，理論研究者和政策制定者對(duì)社會(huì)公正的理解存在不同的意識(shí)形態(tài)立場(chǎng)，民權(quán)運(yùn)動(dòng)、性別平等、科技進(jìn)步等社會(huì)變革也持續(xù)影響著社會(huì)公正的相關(guān)研究，人們對(duì)什么是社會(huì)公正的爭(zhēng)論從未停止。作為歧視和不平等的根源，文化、種族差異是社會(huì)公正最常見(jiàn)的研究主題，教育工作者從社會(huì)公正的角度理解教育不平等的性質(zhì)和意義，尋求教育實(shí)踐中的多元文化教育、反種族主義教育或差別教育的破解之路。邁克·波洛克（Mica Pollock）在有關(guān)種族問(wèn)題的教師教育課程中，分析了教師在處理種族問(wèn)題時(shí)的困惑，即種族概念和理論如何具體化與步驟化、教學(xué)活動(dòng)是否能消解社會(huì)種族問(wèn)題、教師是否有能力處理課題實(shí)踐中的種族問(wèn)題。[14]世界各國(guó)嘗試在教育項(xiàng)目中推行社會(huì)公正的途徑、計(jì)劃和方法，堅(jiān)持社會(huì)公正和教師專業(yè)素養(yǎng)并重的原則，努力將社會(huì)公正原則融合教師教育體系，通過(guò)教師招聘與錄取、服務(wù)學(xué)習(xí)、專業(yè)課程等，調(diào)整教師的人口結(jié)構(gòu)、強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程的公正和教師的社會(huì)責(zé)任感、培養(yǎng)教師多元文化的勝任力。盡管社會(huì)公正問(wèn)題備受教育學(xué)界重視，但是實(shí)踐上的推進(jìn)依舊非常艱難[15]，缺乏與之配套的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)人員和評(píng)價(jià)工具，在研究中只是泛泛被提及，以社會(huì)公正為名的教師教育工作者和師范生的行動(dòng)常常是膚淺的、無(wú)效的。[16]但似乎存在一種趨勢(shì)，各國(guó)明確關(guān)注社會(huì)公正與教育公平，提高教師對(duì)社會(huì)公正的認(rèn)識(shí)，嘗試建立多樣化的教師教育項(xiàng)目。

2.教育改革政策研究

世界各國(guó)將教師教育的改革置于國(guó)家政策的戰(zhàn)略高度。美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞為代表的國(guó)家頒布了一系列教育改革政策，對(duì)世界各國(guó)的教師教育產(chǎn)生了較大影響。美國(guó)先后推出系列教育法案、報(bào)告和計(jì)劃以提高教師質(zhì)量與效能標(biāo)準(zhǔn)?！恫蛔屢粋€(gè)孩子落伍法案》強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)主義的自我調(diào)節(jié)，實(shí)行選擇性教師教育路徑；《臨床實(shí)踐型教師教育》認(rèn)為“教學(xué)是一種以實(shí)踐為基礎(chǔ)的專業(yè)，強(qiáng)調(diào)以臨床實(shí)踐為中心的教師教育模式”[17]；《我們的未來(lái)，我們的教師》從教師補(bǔ)充政策、教師準(zhǔn)備政策、教師在職發(fā)展與支持政策構(gòu)建了教師教育未來(lái)的政策框架；《“RESPECT”計(jì)劃》整體規(guī)劃了如何吸引、招聘、培養(yǎng)、支持、留任和獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀教師和校長(zhǎng)隊(duì)伍。英國(guó)教師教育政策從關(guān)注教師資格情況轉(zhuǎn)向是否改善學(xué)生的學(xué)業(yè)成就?！秾W(xué)校：實(shí)現(xiàn)成功》將教師專業(yè)發(fā)展置于學(xué)校改革的中心地位；《為了全體學(xué)生的更高標(biāo)準(zhǔn)和更好學(xué)校：家長(zhǎng)和學(xué)生的更多選擇》在提倡一致性、高標(biāo)準(zhǔn)教師認(rèn)證制度的同時(shí)，將學(xué)生學(xué)業(yè)成就與教師教學(xué)成效作為教育改革的重要指標(biāo)[18]；《教學(xué)的重要性》強(qiáng)調(diào)提高教師選拔標(biāo)準(zhǔn)、重視校本教師培訓(xùn)、賦予教師課堂管理權(quán)力。澳大利亞出臺(tái)了《澳大利亞政府優(yōu)質(zhì)教師工程》《班級(jí)的核心：澳大利亞教師教育調(diào)查報(bào)告》《全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》《初任教師國(guó)家認(rèn)證項(xiàng)目》等政策，開(kāi)展了以加強(qiáng)教師專業(yè)素養(yǎng)、增強(qiáng)教師信息素養(yǎng)、重視初任教師入職教育、改革教師績(jī)效工資制度等為主要內(nèi)容的教師教育改革，旨在培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師、建立全國(guó)統(tǒng)一教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。

3.不同職業(yè)生涯階段的教師研究

不同職業(yè)生涯階段的教師研究是國(guó)際教師教育研究關(guān)注的重點(diǎn)之一。職前教師教育為使師范生獲得基本的教育教學(xué)能力，促進(jìn)教師隊(duì)伍專業(yè)化起至關(guān)重要的作用。由于國(guó)外教師教育研究者多為職前教師教育課程的授課者，國(guó)際教師教育研究?jī)A向于關(guān)注職前教師教育階段，通過(guò)教師教育的理論與實(shí)踐研究以此指導(dǎo)教師教育項(xiàng)目發(fā)展與改革。早期教師教育研究者關(guān)注職前教師培養(yǎng)模式、職前教師教育課程與教學(xué)、教育實(shí)習(xí)、教育政策等外部因素，目前研究集中于職前教師的從教動(dòng)機(jī)與信念、必備的知識(shí)與技能等教師內(nèi)在體驗(yàn)研究。海倫·M·G·瓦特（Helen M. G. Watt）對(duì)剛接受教師教育和通過(guò)教師資格考試的澳大利亞3所大學(xué)教師教育專業(yè)研究生進(jìn)行職業(yè)滿意度、職業(yè)認(rèn)知和動(dòng)機(jī)的定性和定量調(diào)查，將職前教師分為“高度投入的堅(jiān)持者”“高度投入的轉(zhuǎn)換者”和“低投入的撤資者”三種類型。[19]初任教師是決定專業(yè)素養(yǎng)、影響職業(yè)傾向的關(guān)鍵階段，國(guó)際教師教育研究者初任教師的身份認(rèn)同研究、初任教師流失與社會(huì)化研究、初任教師與指導(dǎo)老師的合作互動(dòng)、初任教師教學(xué)困難所需的支持和指導(dǎo)研究進(jìn)行了探索，解決初任教師專業(yè)發(fā)展存在的問(wèn)題。蘭迪·斯坦努利斯（Randi Stanulis）采用對(duì)比組實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)通過(guò)課堂密切合作、收集和分析教學(xué)數(shù)據(jù)、分析學(xué)生作業(yè)等方式對(duì)初任教師的密切指導(dǎo)，有助于初任教師在教學(xué)實(shí)踐的氛圍、教學(xué)內(nèi)容管理課堂和學(xué)生參與（AIMS）等方面得到改善。[20]相比之下，國(guó)際教師教育研究者對(duì)在職教師的關(guān)注略顯不足，多集中于校本教師培訓(xùn)模式、教師進(jìn)修中心等在職教師培訓(xùn)模式的探索，通過(guò)提供攻讀教育碩士和博士學(xué)位的課程計(jì)劃、以學(xué)分累計(jì)的進(jìn)修計(jì)劃等，持續(xù)提升教師專業(yè)素養(yǎng)和教育智慧。

4.教師能力研究

學(xué)界對(duì)教師需具備哪些能力一直存在著熱烈的討論。早期研究旨在歸納出教師能力的個(gè)人特質(zhì)，但知識(shí)、技能和品性只反映出了個(gè)別的、靜態(tài)的教師能力。為了應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展的多樣性與復(fù)雜性，需要向教師提供教授多樣化學(xué)習(xí)中必備的知識(shí)和技能，學(xué)者們開(kāi)始強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)、在多元環(huán)境中有效教學(xué)的實(shí)踐知識(shí)、批判意識(shí)和反思。有米·什拉（PUNYA MISHRA）提出以舒爾曼的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)概念為基礎(chǔ)，形成了內(nèi)容、教學(xué)法、技術(shù)所構(gòu)成教育技術(shù)概念框架（TPCK），為教師知識(shí)及其演變的分析提供了一個(gè)分析框架。[21]近年來(lái)，教育信息化發(fā)展使得教師數(shù)字化教學(xué)能力受到了學(xué)者的廣泛關(guān)注。莉安娜·M·阿爾尚博（Leanna M. Archambault）通過(guò)因子分析探討基于TPACK框架的24個(gè)項(xiàng)目，測(cè)試來(lái)自美國(guó)各地的596名在線教師，以此檢驗(yàn)TPACK模型的有效性。[22]教師教育工作者逐漸認(rèn)識(shí)到歷史、政治、文化、科技力量塑造了思考的社會(huì)情境以及思考過(guò)程本身，教師能力研究一直處在持續(xù)的發(fā)展與變化之中。目前教師教育工作者對(duì)如何界定教師能力、如何確定其中各部分的權(quán)重、如何學(xué)習(xí)和測(cè)量教師能力等問(wèn)題尚未達(dá)成一致意見(jiàn)，對(duì)于“教師需具備哪些能力，如何提升教師能力”的研究仍需深入。同樣，我們也深刻認(rèn)識(shí)到教師不可能在職前培訓(xùn)項(xiàng)目中學(xué)到所有必備技能，這促使我們反思當(dāng)前教師職前培養(yǎng)模式是否合適、教師職業(yè)生涯中需要提供何種支持和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

5.教師學(xué)習(xí)研究

教師學(xué)習(xí)研究是一個(gè)復(fù)雜的研究領(lǐng)域，不僅貫穿于教師職業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段，也介于學(xué)校變革與教學(xué)文化研究領(lǐng)域等交叉地帶。早期研究側(cè)重于教師個(gè)體學(xué)習(xí)以及教師在接受教師教育過(guò)程中信念和知識(shí)層面的發(fā)展。鄭美紅（Cheng， May Hung May）采用定量和定性相結(jié)合的方式調(diào)查本科四年級(jí)教育專業(yè)學(xué)生的認(rèn)識(shí)論信念和教學(xué)觀念，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教育專業(yè)本科生認(rèn)為學(xué)習(xí)努力比天賦更重要、知識(shí)是不斷變化的、質(zhì)疑知識(shí)的權(quán)威性。[23]近年來(lái)，研究者也開(kāi)始關(guān)注先前經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)內(nèi)容之間的交互作用、教師在日常教學(xué)實(shí)踐與同事交往中的學(xué)習(xí)、教師學(xué)習(xí)共同體及社區(qū)教育對(duì)教學(xué)和教師發(fā)展的影響。洛雷娜·吉倫（Lorena Guillen）考察了一個(gè)由9名社區(qū)導(dǎo)師所組成的社區(qū)教師組織與一所研究型大學(xué)所支持的中小學(xué)教師教育項(xiàng)目合作的研究結(jié)果，認(rèn)為社區(qū)教師教育者應(yīng)該成為教師教育計(jì)劃的重要組成部分，需要對(duì)如何聯(lián)系教師教育項(xiàng)目與社區(qū)教師教育者的關(guān)系進(jìn)行更多研究。[24]隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的來(lái)臨，自下而上的在線社區(qū)和網(wǎng)絡(luò)成為了教師發(fā)展的重要方式，非正式的在線社區(qū)和網(wǎng)絡(luò)為教師提供了自愿參與共享學(xué)習(xí)、反思教學(xué)實(shí)踐和獲得情感支持的可能性?？ㄩT·卡里洛（Carmen Carrillo）回顧了教師教育中關(guān)于在線教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐的134項(xiàng)實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)博客促進(jìn)了促進(jìn)反思實(shí)踐、視頻有助于培養(yǎng)教師實(shí)踐性知識(shí)、分組討論或聊天室利于培養(yǎng)教師的團(tuán)體歸屬感以及促進(jìn)教師間的高水平合作。[25]我們還需要對(duì)不同文化和教育背景的教師發(fā)展給予更多關(guān)注，不斷反思教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過(guò)程以及結(jié)果、學(xué)生群體的教學(xué)需求和教育系統(tǒng)期望的交互作用，解釋教師所知、所做、所想和所感的變化過(guò)程，使其充滿規(guī)范性和邏輯性論據(jù)，致力于解決如何促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，并將教師所擁有的知識(shí)轉(zhuǎn)化為有利于學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)實(shí)踐。

四、結(jié)論與討論

伴隨著教育學(xué)體系的衍生與教師教育改革實(shí)踐的發(fā)展，有關(guān)教師教育研究的熱度持續(xù)升溫，了解國(guó)外教師教育的改革舉措與發(fā)展方向，對(duì)國(guó)內(nèi)教師教育的發(fā)展具有啟迪意旨。

（一）加強(qiáng)教師教育研究隊(duì)伍建設(shè)

教師教育研究隊(duì)伍的數(shù)量與質(zhì)量影響了教師教育研究的進(jìn)程與發(fā)展。通過(guò)文獻(xiàn)計(jì)量可知，肯尼斯·澤茨尼（Zeichner， Kenneth）、莫爾瓦·A·麥克唐納（McDonald， Morva A）、帕姆·格羅斯曼（Grossman， Pam）以壓倒性優(yōu)勢(shì)成為國(guó)際教師教育領(lǐng)域的核心作者，形成了蘇·薩瑟蘭（Sutherland， Sue）、鄧怡勛（Tang， Yee Fan Sylvia）、瑪麗安娜·蘇托-曼寧（Souto-manning， Mariana）、瑪麗蓮·考克倫-史密斯（Cochran smith， Marilyn）、帕姆·格羅斯曼（Grossman，Pam）為中心的國(guó)際教師教育研究團(tuán)隊(duì)；國(guó)際教師教育研究學(xué)者主要來(lái)自美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、挪威、加拿大等國(guó)家，以美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞為代表的教師教育研究團(tuán)隊(duì)研究成果有較高國(guó)際影響力，推動(dòng)和引領(lǐng)國(guó)際教師教育的發(fā)展。雖然我國(guó)擁有朱旭東、鄧怡勛、龍新寶、楊躍等教師教育研究者，初步形成了以北京師范大學(xué)朱旭東、香港教育大學(xué)鄧怡勛、東北師范大學(xué)饒從滿為核心的教師教育研究學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，但國(guó)內(nèi)學(xué)者的國(guó)際學(xué)術(shù)期刊發(fā)文量較少，現(xiàn)有發(fā)文多源于中國(guó)香港地區(qū)，中國(guó)大陸地區(qū)學(xué)者寥寥無(wú)幾。為了提升我國(guó)教師教育研究團(tuán)隊(duì)的國(guó)際影響力，國(guó)內(nèi)教師教育研究者應(yīng)增加國(guó)際期刊投稿量，向國(guó)際教師教育學(xué)界傳播“中國(guó)聲音”，助力我國(guó)成為國(guó)際教師教育研究中心國(guó)家。另一方面，提升教師教育學(xué)科人才培養(yǎng)層次和水平也是提高我國(guó)教師教育研究隊(duì)伍質(zhì)量的重要保證。通過(guò)查詢?nèi)珖?guó)碩士、博士招生目錄可知，截至2023年，我國(guó)教師教育（學(xué)）專業(yè)碩士研究生學(xué)位授予點(diǎn)增加至16個(gè)；以北京師范大學(xué)為首的8所師范院校自主招收教師教育（學(xué)）博士；多所院校在教育學(xué)二級(jí)學(xué)科下招收教師教育方向碩士生、博士生，培養(yǎng)從事教師教育研究和教育管理與教學(xué)工作的教師教育專門人才。與教育學(xué)其他二級(jí)學(xué)科相比，我國(guó)教師教育專業(yè)培養(yǎng)單位較少，未來(lái)應(yīng)持續(xù)增加教師教育（學(xué)）碩士、博士專業(yè)學(xué)位授權(quán)點(diǎn)，擴(kuò)大教師教育碩士、博士招生規(guī)模，加強(qiáng)教師教育學(xué)科高層次專門人才的培養(yǎng)。

（二）加快教師教育研究平臺(tái)建設(shè)

學(xué)科研究平臺(tái)是學(xué)術(shù)組織成員了解學(xué)科發(fā)展動(dòng)向的重要媒介，也是學(xué)科成熟度的一種標(biāo)志。國(guó)際教師教育研究機(jī)構(gòu)多以各地區(qū)高校或?qū)W院為載體，利莫瑞克大學(xué)（Univ Limerick）、華盛頓大學(xué)（Univ Washington）、牛津大學(xué)（Univ Oxford）、俄亥俄州立大學(xué)（Ohio State Univ）、蒙納士大學(xué)（Monash Univ）等綜合性大學(xué)承擔(dān)了國(guó)際教師教育研究的主要任務(wù)。我國(guó)教師教育研究機(jī)構(gòu)分為以教師教育研究為主的教師教育研究所、承擔(dān)教學(xué)與科研任務(wù)的教師教育學(xué)院等教師教育學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，如北京師范大學(xué)教師教育研究中心、華東師范大學(xué)教師教育研究所等；另一類則是基于教師教育專業(yè)實(shí)踐需要而開(kāi)設(shè)的教師教育管理機(jī)構(gòu)，如清華大學(xué)教師發(fā)展中心、北京大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心。隨著教師教育大學(xué)化的深入，未來(lái)持續(xù)加強(qiáng)高校教師教育機(jī)構(gòu)與教師教育管理機(jī)構(gòu)間的合作與聯(lián)系，既有利于教師教育理論研究服務(wù)于卓越教師的培養(yǎng)，又可以使得教師培養(yǎng)過(guò)程中的實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)一步推動(dòng)教師教育理論研究。其次，《教學(xué)和教師教育》（TEACHING AND TEACHER EDUCATION）《教師教育研究》（JOURNAL OF TEACHER EDUCATION）等教師教育專業(yè)期刊為教師教育研究成果的發(fā)表提供學(xué)術(shù)平臺(tái)，促進(jìn)了教師教育研究資源共享和學(xué)術(shù)思想碰撞。相比之下，我國(guó)僅開(kāi)創(chuàng)了《教師教育研究》《教師教育論壇》《教師教育學(xué)報(bào)》等五種教師教育專業(yè)期刊，其中《教師教育研究》《教師教育學(xué)報(bào)》為教師教育專業(yè)核心刊物。我國(guó)開(kāi)設(shè)教師教育專欄的教育類核心期刊也屈指可數(shù)。未來(lái)，我國(guó)應(yīng)持續(xù)增加教師教育類核心學(xué)術(shù)刊物的數(shù)量與學(xué)術(shù)影響力，積極刊登國(guó)外學(xué)者的優(yōu)秀學(xué)術(shù)成果，推進(jìn)我國(guó)教師教育學(xué)術(shù)期刊的國(guó)際化進(jìn)程，形成具有國(guó)際視野的教師教育學(xué)術(shù)期刊，搭建跨時(shí)空和無(wú)邊界的教師教育學(xué)術(shù)交流平臺(tái)。最后，作為教師教育學(xué)術(shù)交流的重要平臺(tái)，全國(guó)教師教育學(xué)會(huì)也應(yīng)充分發(fā)揮組織引導(dǎo)功能，在開(kāi)展全國(guó)性、地方性教師教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)交流活動(dòng)的基礎(chǔ)上，搭建具有國(guó)際視野的學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，形成跨時(shí)空和無(wú)邊界的學(xué)科建設(shè)經(jīng)驗(yàn)交流環(huán)境，加快國(guó)際教師教育研究的交互關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)教師教育研究資源共享和學(xué)術(shù)思想碰撞。

（三）重視中國(guó)特色教師教育研究

伴隨著教師教育研究的熱度持續(xù)升溫，教師教育與哲學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)等相關(guān)橫向?qū)W科綜合、交叉和滲透，形成教師教育哲學(xué)、教師教育心理學(xué)、教師教育管理學(xué)、教師教育政策學(xué)、教師教育史等交叉學(xué)科研究領(lǐng)域。國(guó)際教師教育的研究?jī)?nèi)容聚焦于社會(huì)公正研究、教育改革政策研究、不同職業(yè)生涯階段的教師研究、教師能力研究、教師學(xué)習(xí)研究。而我國(guó)教師教育研究者對(duì)教師教育政策、教師教育主體、教師教育課程與教學(xué)、教師教育模式、教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展、教師教育評(píng)價(jià)、學(xué)科教師教育、國(guó)際教師教育等主題進(jìn)行了探索。盡管國(guó)內(nèi)外教師教育研究領(lǐng)域存在共通話題，也需要認(rèn)識(shí)到其研究?jī)?nèi)容的迥異，國(guó)際教師教育研究?jī)?nèi)容與社會(huì)問(wèn)題緊密相連，國(guó)內(nèi)學(xué)者則承襲了從教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提供相應(yīng)的操作策略的傳統(tǒng)，究其原因是由于不同國(guó)家的社會(huì)發(fā)展、文化土壤、教育傳統(tǒng)、思維方式的差異性等多因素交互作用的結(jié)果。因此，對(duì)國(guó)際教師教育研究的關(guān)注也應(yīng)堅(jiān)持以我國(guó)教師教育問(wèn)題為導(dǎo)向，比較與分析我國(guó)教師教育研究在國(guó)際研究的位置與境遇，理性識(shí)讀與審慎、轉(zhuǎn)化與再加工國(guó)際教師教育研究成果，開(kāi)展國(guó)際經(jīng)驗(yàn)本土化的實(shí)證與理論研究。我國(guó)教師教育研究擁有深厚歷史積淀，教師教育研究者應(yīng)熟知我國(guó)傳統(tǒng)師范教育發(fā)展過(guò)程與思想精髓，發(fā)揚(yáng)“中國(guó)制造”在職教師培訓(xùn)的優(yōu)秀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在諳熟本土教師教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，與時(shí)俱進(jìn)地挖掘與提煉我國(guó)教師教育研究與實(shí)踐的優(yōu)秀成果。由于我國(guó)教師教育研究發(fā)端于教師教育改革實(shí)踐，習(xí)慣于從教師教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、分析并解決問(wèn)題，研究停留在簡(jiǎn)單的現(xiàn)象描述和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的散點(diǎn)理論階段，導(dǎo)致教師教育理論研究出現(xiàn)低水平重復(fù)、同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)、碎片化擴(kuò)張等問(wèn)題。未來(lái)我國(guó)教師教育研究應(yīng)以教師教育實(shí)踐和行動(dòng)為導(dǎo)向，克服“碎片化”研究邏輯，全面考察教師生活情境的復(fù)雜性以及教師發(fā)展問(wèn)題的復(fù)雜性，構(gòu)建扎根于教師生活的全景式理論體系，以鮮活的教師教育實(shí)踐問(wèn)題滋養(yǎng)教師教育理論發(fā)展，創(chuàng)生具有中國(guó)特色的教師教育理論框架和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，也要在國(guó)際教師教育學(xué)術(shù)舞臺(tái)上，大力宣傳中國(guó)教師教育研究的最新研究成果，講好中國(guó)教師教育故事，為全球教師教育研究貢獻(xiàn)更多的中國(guó)智慧、中國(guó)方案，也吸引國(guó)外教師教育學(xué)者為我國(guó)教師教育事業(yè)發(fā)展建言獻(xiàn)策。

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Looking Back and Reflecting： Twenty Years of International Teacher Education Research

Tong Jing1 ，Yuan Yue2

Abstract：In the context of globalization， teacher education has become a hot research area of concern for governments and educators around the world. To comprehensively showcase the research landscape of international teacher education， this article conducts bibliometric analysis on researchers， research institutions， countries， published journals， cited literature， and keywords in the field of international teacher education. Research has found that the field of international teacher education has formed a core author team with high contribution and influence. International academic journals on teacher education with high contribution and influence focus on research topics such as social justice， education reform policies， teacher research at different career stages， teacher competency research， and teacher learning research. While rationally interpreting the research achievements of international teacher education， comparing and reflecting on the research situation of teacher education in China， suggestions are proposed to strengthen the construction of teacher education research teams， accelerate the construction of teacher education research platforms， and attach importance to research on teacher education with Chinese characteristics.

Keywords：Keywords： International teacher education; Bibliometric analysis; Research on Teacher Education; Research hotspots; CiteSpace

基金項(xiàng)目：本文系教育部人文社科項(xiàng)目“小學(xué)教師德育素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)要素及培育機(jī)制研究”（項(xiàng)目號(hào)：19YJA880023）階段性成果.

作者簡(jiǎn)介：仝靜，女，山東濟(jì)南人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事教師教育研究；

袁悅，男，山東臨沂人，中共中央黨校公共管理教研部博士研究生，主要從事教育管理研究.