程丹丹

(合肥師范學(xué)院附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué) 安徽合肥 230000)

引言

相較于過(guò)往的人為主觀評(píng)課議課維度的不統(tǒng)一性與主觀性,中央電教館智能研修系統(tǒng)讓評(píng)課數(shù)據(jù)化、可視化,同時(shí)給了青年教師自我反思與更新的機(jī)會(huì)。但由于研修系統(tǒng)尚在推廣開(kāi)發(fā)階段,故本文結(jié)合自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),通過(guò)平臺(tái)提供的數(shù)據(jù)反思、逆推、重構(gòu)課堂教學(xué),希望以此來(lái)提高課堂任務(wù)的有效性,為想要但尚未使用智能研修平臺(tái)的教師提供一些參考。

一、課例概況

本課為人教版五年級(jí)下冊(cè)第五單元的第一課時(shí)對(duì)話課?；?022年版英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)和英語(yǔ)核心素養(yǎng)的理論依據(jù),通過(guò)整合單元主題和具體話題,分析并統(tǒng)籌設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù),對(duì)本課的分析如下:本課的主題是人與自我范疇中的生活與學(xué)習(xí)自理;話題是討論物品歸屬;本課教學(xué)目標(biāo)除了讓學(xué)生掌握主要的知識(shí)點(diǎn)(名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞的用法以及關(guān)于物品所屬句型的正確問(wèn)答等),還包括學(xué)科育人目標(biāo)(妥善保管自己的物品并樂(lè)于助人,幫助他人找回失物)。本課是該單元的第一課時(shí),起到為整個(gè)單元的學(xué)習(xí)做鋪墊的作用。筆者在研修平臺(tái)第一次錄課后,依據(jù)平臺(tái)反饋的數(shù)據(jù),相應(yīng)調(diào)整了教學(xué)設(shè)計(jì)并在另一個(gè)平行班級(jí)進(jìn)行授課,意圖通過(guò)研修平臺(tái)提供的數(shù)據(jù),有針對(duì)性地調(diào)整和重構(gòu)課堂任務(wù),提高課堂效率,達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。本節(jié)課例雖有重構(gòu),但基本環(huán)節(jié)大致相同,只在任務(wù)設(shè)計(jì)和實(shí)施方式上有所變動(dòng),下圖1為課例結(jié)構(gòu)分解版。

圖1 課例結(jié)構(gòu)

二、課堂任務(wù)有效性的內(nèi)涵

課堂任務(wù)設(shè)計(jì)是否有效體現(xiàn)為任務(wù)設(shè)計(jì)是否有針對(duì)性、任務(wù)實(shí)施是否有價(jià)值以及任務(wù)設(shè)計(jì)是否具有真實(shí)性和實(shí)踐性。以下從課堂任務(wù)的針對(duì)性、價(jià)值性和實(shí)踐性三個(gè)方面具體展開(kāi)闡述。

(一)課堂任務(wù)的針對(duì)性

課堂任務(wù)是否有針對(duì)性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是各個(gè)任務(wù)之間是否具有層次性,即任務(wù)是否隨著教學(xué)進(jìn)程有針對(duì)性地由簡(jiǎn)單過(guò)渡到復(fù)雜;二是任務(wù)的設(shè)計(jì)能否考慮到學(xué)生發(fā)展水平的差異,既能使水平不足的學(xué)生掌握并操練基本的語(yǔ)言知識(shí),又能發(fā)揮較高水平學(xué)生的積極性,激發(fā)學(xué)生自我挑戰(zhàn)的內(nèi)驅(qū)力。

(二)課堂任務(wù)的價(jià)值性

課堂任務(wù)是否有價(jià)值主要體現(xiàn)為任務(wù)的設(shè)計(jì)是否能促進(jìn)學(xué)生思維能力的提高,實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí),還體現(xiàn)為任務(wù)本身是否具有育人價(jià)值或者能開(kāi)發(fā)出育人價(jià)值。

(三)課堂任務(wù)的實(shí)踐性

課堂任務(wù)的實(shí)踐性體現(xiàn)為任務(wù)是否具有真實(shí)性、是否在真實(shí)情境中發(fā)生的、是否能聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際、是否具有實(shí)踐意義。

三、對(duì)比學(xué)生表現(xiàn)曲線看課例主要環(huán)節(jié)有效性

(一)新知呈現(xiàn)環(huán)節(jié)

本課為該單元的第一課時(shí),且涉及的新知識(shí)理解起來(lái)并不容易,需要在循序漸進(jìn)中滲透新單詞和句型。因此通過(guò)視頻導(dǎo)入激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,喚醒學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)后,將教師講解與學(xué)生任務(wù)相結(jié)合,促使學(xué)生能夠感知語(yǔ)言知識(shí)并簡(jiǎn)單遷移模仿。

圖2、圖3為重構(gòu)課堂任務(wù)前后表現(xiàn)曲線。重構(gòu)前,圖2導(dǎo)入部分(0～2分鐘)使用的是網(wǎng)絡(luò)上下載的學(xué)生才藝展示視頻,教師對(duì)視頻進(jìn)行講解后引入話題(2～16分鐘):對(duì)圖片是誰(shuí)的進(jìn)行簡(jiǎn)單猜測(cè)。之后進(jìn)入課文的聽(tīng)音答題部分。觀察重構(gòu)前的表現(xiàn)曲線,可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生進(jìn)入課堂的狀態(tài)較慢,對(duì)導(dǎo)入的視頻興趣不夠,導(dǎo)致學(xué)生關(guān)注度和參與度不高。因此,在重構(gòu)后的前20分鐘里,導(dǎo)入部分將視頻內(nèi)容更換為本校第十三屆校園文化藝術(shù)節(jié)活動(dòng),貼近學(xué)生實(shí)際的同時(shí)又帶入了本節(jié)課的主情境:校園藝術(shù)節(jié)。隨后,將學(xué)生自己的攝影作品和繪畫(huà)作品展示出來(lái)并引入本課核心句型“Whose picture is it? It’s...”,再進(jìn)行生生互動(dòng);在此基礎(chǔ)上,聯(lián)系課文,自然過(guò)渡到聽(tīng)音答題任務(wù)。對(duì)比學(xué)生表現(xiàn)曲線,能夠清晰地看到隨著興趣的增加,學(xué)生參與的欲望隨之增加,對(duì)后面較為枯燥的聽(tīng)音答題任務(wù)的參與度也相應(yīng)增加。

(二)練習(xí)鞏固環(huán)節(jié)

在習(xí)得本課主要問(wèn)句“Whose...is it?”及答句“It’s...”后,學(xué)生需要及時(shí)操練。因此重構(gòu)前,在練習(xí)鞏固階段(圖2第16～30分鐘),教師運(yùn)用學(xué)生的文具和學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)隨手抓拍的照片進(jìn)行問(wèn)答操練。之后,為了檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)本課對(duì)話的掌握情況,開(kāi)展小組活動(dòng):分角色朗讀。對(duì)比表現(xiàn)曲線的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)問(wèn)題:一是學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的運(yùn)用文具操練句型的興趣不高;二是部分學(xué)生抗拒隨手拍照、抓拍人像,對(duì)于拍照上傳并討論存在羞怯心理。因此,在重構(gòu)后,將拍照上傳這一課堂任務(wù)取消,取而代之的是帶領(lǐng)學(xué)生觀看名家名作,并讓學(xué)生猜一猜作品的作者,隨后進(jìn)行生生互動(dòng)。在分角色朗讀這一活動(dòng)中,重構(gòu)任務(wù)時(shí),設(shè)計(jì)兩種任務(wù):一是基礎(chǔ)性任務(wù),即分角色朗讀,二是進(jìn)階性任務(wù),即分角色脫稿演繹。從重構(gòu)后的表現(xiàn)曲線中(圖3第16～30分鐘)不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生的關(guān)注度和參與度明顯上升。因此,不難得出結(jié)論:課堂任務(wù)的針對(duì)性和適切性對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高具有很大的影響。

(三)拓展延伸環(huán)節(jié)

重構(gòu)前后的拓展環(huán)節(jié)任務(wù)主題分別為失物招領(lǐng)和為震后四川災(zāi)區(qū)學(xué)生奉獻(xiàn)愛(ài)心并討論物品歸屬,二者都創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的情境。但在實(shí)施中發(fā)現(xiàn),前者是為了拓展而拓展,目的只在于語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用;而后者除了運(yùn)用語(yǔ)言,更強(qiáng)調(diào)地震時(shí)如何逃生等實(shí)踐意義,同時(shí)彰顯中華兒女在災(zāi)難面前守望相助、共克時(shí)艱的美好品質(zhì),其中蘊(yùn)含的育人價(jià)值不言而喻。分析重構(gòu)前后的拓展延伸環(huán)節(jié)(30～36分鐘),從重構(gòu)后第34分鐘的小高峰可以看出學(xué)生對(duì)待不同課堂任務(wù)所表現(xiàn)出的思維能力是有差異的。

圖2 重構(gòu)前表現(xiàn)曲線

圖3 重構(gòu)后表現(xiàn)曲線

四、對(duì)比師生活動(dòng)曲線圖看課堂任務(wù)有效性

以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的課堂要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要特別關(guān)注教學(xué)任務(wù)的有效性,不能一刀切,要盡量設(shè)計(jì)能滿足不同發(fā)展水平的學(xué)生需求的任務(wù)。師生活動(dòng)曲線圖的橫軸代表以教師行為為主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng),縱軸則代表著以學(xué)生行為為主導(dǎo)的教師活動(dòng)。對(duì)比新知呈現(xiàn)環(huán)節(jié),重構(gòu)后,教師主導(dǎo)的活動(dòng)時(shí)間減少,學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間增加。練習(xí)鞏固環(huán)節(jié)的對(duì)比不夠明顯,可能與任務(wù)設(shè)計(jì)的趣味性不高、挑戰(zhàn)性不夠、實(shí)踐意義不大有重要關(guān)系。拓展延伸環(huán)節(jié)雖整體是以學(xué)生活動(dòng)為主導(dǎo),但穿插了教師提問(wèn)“What do you think of the earthquake?(你對(duì)視頻中的地震有什么感想?)”,通過(guò)有效提問(wèn)引發(fā)學(xué)生思考,提高了課堂任務(wù)的有效性,師生交互性(即曲線圖的斜率)較之重構(gòu)前有了明顯的提高。

通過(guò)回顧、對(duì)比教學(xué)錄像,發(fā)現(xiàn)在進(jìn)行結(jié)對(duì)練習(xí)、角色扮演等生生互動(dòng)時(shí),系統(tǒng)記錄的數(shù)據(jù)并未將其歸類為學(xué)生活動(dòng)。由此可見(jiàn),小范圍、人數(shù)較少的生生互動(dòng)未能達(dá)到系統(tǒng)觀察判定的閾值,即使延長(zhǎng)結(jié)對(duì)練習(xí)時(shí)長(zhǎng),對(duì)數(shù)據(jù)的影響也并不明顯。但是可以通過(guò)增加學(xué)生小組活動(dòng)的次數(shù)、改變課堂任務(wù)實(shí)施的順序、與教師講授穿插進(jìn)行等方式,有效增加師生活動(dòng)的交互性。

通過(guò)調(diào)整,課型也從講授型變?yōu)榱嘶旌闲?教師行為占有率從85%降低到62%,行為轉(zhuǎn)換率從9%提高至23%。尤其在新知呈現(xiàn)和練習(xí)、延伸環(huán)節(jié),師生活動(dòng)斜率明顯提高,交互性增強(qiáng),說(shuō)明了有意識(shí)的提升課堂任務(wù)設(shè)置的層次性、針對(duì)性和思維性,能夠提高課堂效率,賦予了生本課堂的育人屬性。

五、對(duì)比課堂行為占比看課堂任務(wù)有效性

智能研修平臺(tái)將課堂行為分成學(xué)生的讀寫(xiě)、舉手、聽(tīng)講、生生互動(dòng)和教師的板書(shū)、講授、師生互動(dòng)、巡視等9種行為加以記錄。雖重構(gòu)前后的數(shù)據(jù)都未能達(dá)到教師預(yù)期,但從課堂行為占比(見(jiàn)表1)中不難發(fā)現(xiàn),重構(gòu)前后學(xué)生舉手、應(yīng)答的數(shù)據(jù)并不匹配,說(shuō)明教師課堂提問(wèn)很大程度上未能引發(fā)學(xué)生深度思考。而問(wèn)題的設(shè)置依附于教學(xué)任務(wù),可能由于未能考慮到分層以及學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),教師任務(wù)設(shè)計(jì)的針對(duì)性不夠強(qiáng)。比如在重構(gòu)前練習(xí)鞏固互動(dòng)環(huán)節(jié)的photo’s time部分,學(xué)生的積極性達(dá)到峰值。這一活動(dòng)貼近學(xué)生實(shí)際且易于操作,本該能充分激發(fā)學(xué)生參與的興趣和熱情,但并不是全部同學(xué)都愿意參與到此次活動(dòng)中來(lái)。教師設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí),不能為了“熱鬧”而設(shè)計(jì)。這一活動(dòng)雖然激發(fā)了大部分學(xué)生的參與熱情,但仍有部分學(xué)生存在不愿拍照、拒絕上鏡的心理,因此教師在設(shè)計(jì)課堂任務(wù)時(shí),應(yīng)思慮周全,多從學(xué)生角度出發(fā)。

表1 課堂行為占比

從生生互動(dòng)和師生互動(dòng)這些數(shù)據(jù)可以看出,課堂任務(wù)設(shè)計(jì)得不夠合理;師生、生生間溝通交流的時(shí)間過(guò)少;當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題時(shí),教師給予的關(guān)注不夠;在許多生成性問(wèn)題上沒(méi)有及時(shí)地給予反饋。與之相應(yīng)的是教師教授時(shí)間過(guò)長(zhǎng),對(duì)學(xué)生注意力的引導(dǎo)也缺乏藝術(shù)性,從而導(dǎo)致學(xué)生參與度不高、興趣不濃。比如重構(gòu)前在新知呈現(xiàn)環(huán)節(jié)中使用句型“What can you do? I can...”這一舊知鏈接新知時(shí),重點(diǎn)偏移,導(dǎo)致學(xué)生注意力在此句型上集中時(shí)間過(guò)長(zhǎng);引入主情境“校園藝術(shù)節(jié)”時(shí),也未能將學(xué)生實(shí)際的作品和學(xué)校實(shí)際開(kāi)展的藝術(shù)節(jié)有機(jī)結(jié)合,導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入情境過(guò)慢。

課堂是動(dòng)態(tài)生成的,因此,緊跟著學(xué)生的課堂表現(xiàn)有機(jī)調(diào)整課堂任務(wù)的方向也極其重要。學(xué)科育人并不是單純進(jìn)行知識(shí)的傳授,更多的是在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中有的放矢地適時(shí)教育。教師要把握其中的時(shí)機(jī),同時(shí)多維度地維持學(xué)生注意力。提高學(xué)生注意的深度和持久性的關(guān)鍵便在于任務(wù)設(shè)計(jì)的巧妙性與實(shí)踐性上。如在重構(gòu)后的拓展延伸環(huán)節(jié),“你知道哪些關(guān)于地震的知識(shí)?地震時(shí)我們應(yīng)該如何做?你對(duì)地震災(zāi)區(qū)有何感想?你能為災(zāi)后的學(xué)生做些什么?”等問(wèn)題,跳出文化藝術(shù)節(jié),延伸到社會(huì)層面和實(shí)踐意義上,將what,where,when,who,whose融合在一起,并適當(dāng)讓學(xué)生思考如何做(How?)、怎么想(What do you think of...?)等開(kāi)放性問(wèn)題,真正將學(xué)科育人落到實(shí)處。

六、結(jié)語(yǔ)

智能研修平臺(tái)的應(yīng)用,給作為青年教師的我們指明了前進(jìn)的方向:進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)不應(yīng)局限于文本,還要充分考慮任務(wù)設(shè)計(jì)是否有效甚至高效;想要使學(xué)科育人理念落地,應(yīng)該先對(duì)標(biāo)學(xué)科素養(yǎng)和課標(biāo)理念,準(zhǔn)確把握課程的方向和主題范疇,深挖主題意義,重組、豐富主題內(nèi)涵,融通“主題—目標(biāo)—情境”,培育學(xué)生文化意識(shí)和思維品質(zhì),促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展,使之真正成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的人才。