孫立會(huì) 沈萬(wàn)里

[摘? ?要] 以ChatGPT為代表的生成式人工智能因其強(qiáng)大的“生成”能力而備受教育領(lǐng)域廣泛關(guān)注。然而，不斷涌現(xiàn)的教育組織對(duì)ChatGPT的禁止與教育研究者對(duì)其振臂高呼形成了“盧德主義再興起”與“技術(shù)決定復(fù)升溫”的鮮明對(duì)比。無(wú)論逃避還是接納，均需對(duì)生成式人工智能作為一種技術(shù)進(jìn)行追本溯源。從辯證唯物主義視角討論生成式人工智能之于教育的影響，不僅能助力教育者以“全景式”視角審視國(guó)家政策驅(qū)動(dòng)的教育、科技、人才的三位一體，更能明晰生成式人工智能之于教育同一性與斗爭(zhēng)性的對(duì)立統(tǒng)一。生成式人工智能之于教育的未來(lái)必將由“協(xié)同”走向“命運(yùn)共同體”的“和諧”共生狀態(tài)。教育觀(guān)的軸心應(yīng)向“人”之向度轉(zhuǎn)變；技術(shù)觀(guān)的人機(jī)之理應(yīng)以“求同存異”謀求合作共贏；人才觀(guān)的主體應(yīng)“與時(shí)俱進(jìn)”以更好凸顯人之主體。教育觀(guān)、技術(shù)觀(guān)、人才觀(guān)的三位一體共筑教育未來(lái)命運(yùn)共同體，方能使生成式人工智能之于教育帶來(lái)的“失衡”轉(zhuǎn)向和諧“平衡”的未來(lái)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 生成式人工智能； 辯證唯物主義； 技術(shù)真相； 教育本源； 命運(yùn)共同體

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 孫立會(huì)（1985—），男，吉林白城人。教授，博士，主要從事人工智能教育研究。E-mail：sunlh777@163.com。

一、引? ?言

人工智能這一術(shù)語(yǔ)自1956年達(dá)特茅斯會(huì)議首次提出，歷經(jīng)演變卻并未兌現(xiàn)其原初的智能許諾而備受非議，直至2016年AlphaGo戰(zhàn)勝世界圍棋冠軍李世石再次贏得世人矚目，又因2022年Open AI推出ChatGPT而徹底成為人類(lèi)的“寵兒”，其智能水平已基本讓非專(zhuān)業(yè)者無(wú)可挑剔。人工智能的發(fā)展變化充分彰顯了事物的辯證發(fā)展是矛盾推動(dòng)呈現(xiàn)“迂回前進(jìn)”“螺旋上升”之趨勢(shì)，世事萬(wàn)物的發(fā)展變化是矛盾雙方的同一與斗爭(zhēng)運(yùn)動(dòng)變化的結(jié)果，其中，矛盾反映的是事物內(nèi)部和事物之間對(duì)立統(tǒng)一的哲學(xué)范疇。生成式人工智能對(duì)教育產(chǎn)生的沖擊，一方面是人工智能技術(shù)內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)的最新成果，另一方面代表著生成式人工智能之于教育矛盾雙方發(fā)展的最新形態(tài)。辯證唯物主義發(fā)展觀(guān)指出，運(yùn)用矛盾的同一性與斗爭(zhēng)性指導(dǎo)實(shí)踐時(shí)，要正確把握“和諧”對(duì)事物發(fā)展的作用，和諧體現(xiàn)的是矛盾雙方相互依存、相互促進(jìn)、共同發(fā)展的一種特殊的表現(xiàn)形式，只有矛盾雙方平衡、協(xié)調(diào)與合作，事物才會(huì)表現(xiàn)出和諧之態(tài)[1]。因此，面對(duì)以ChatGPT為代表的生成式人工智能之于教育的用或不用的選擇搖擺，是生成式人工智能之于教育矛盾雙方變化無(wú)法回避的基本問(wèn)題，也是生成式人工智能之于教育矛盾雙方如何達(dá)成高度“和諧”的重要議題。

二、問(wèn)題的提出：生成式人工智能之于教育的新?tīng)?zhēng)議

（一）盧德主義再興起：生成式人工智能引起教育界的恐懼

盧德主義指的是爆發(fā)于十九世紀(jì)英國(guó)的一場(chǎng)手工業(yè)工人反抗機(jī)器的運(yùn)動(dòng)。后來(lái)，“盧德分子”和“盧德運(yùn)動(dòng)”在使用過(guò)程中被引申，用來(lái)泛指抵制新技術(shù)、不適應(yīng)技術(shù)發(fā)展的人和運(yùn)動(dòng)。當(dāng)人類(lèi)進(jìn)入二十世紀(jì)后期，挑戰(zhàn)和對(duì)抗被貶損的“盧德”含義的新盧德主義者登上歷史舞臺(tái)。新盧德主義者普遍認(rèn)為，計(jì)算機(jī)的教育應(yīng)用表面看是教育的進(jìn)步，其實(shí)質(zhì)則是技術(shù)統(tǒng)治思想的勝利，之后技術(shù)統(tǒng)治論更是蘊(yùn)涵了經(jīng)濟(jì)功利性對(duì)教育的侵蝕[2]。新盧德主義基于其批判現(xiàn)代文明的基本立場(chǎng)，把批判的矛頭直指工業(yè)文明代表的新的智能機(jī)器。以ChatGPT為代表的生成式人工智能引起教育界的恐懼頗有“盧德主義”再興起之意蘊(yùn)。美國(guó)紐約市教育部門(mén)于2023年1月初宣布禁止學(xué)生在其學(xué)校的設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)上使用ChatGPT，以預(yù)防學(xué)生作弊的行為；意大利也因隱私問(wèn)題正式成為第一個(gè)禁止ChatGPT的國(guó)家。生成式人工智能引起教育界的巨大免疫排斥反應(yīng)讓人們?cè)僖淮沃匦聦徱曋悄軙r(shí)代的教育價(jià)值與功用。

（二）技術(shù)決定復(fù)升溫：生成式人工智能引發(fā)教育界的崇拜

技術(shù)決定論大致可分為技術(shù)樂(lè)觀(guān)主義與技術(shù)悲觀(guān)主義。技術(shù)樂(lè)觀(guān)主義實(shí)質(zhì)是“技術(shù)崇拜”或“技術(shù)救世主義”，其基本特征是技術(shù)理想化、絕對(duì)化或神圣化，視技術(shù)進(jìn)步為社會(huì)發(fā)展的決定因素和根本動(dòng)力。教育工作者過(guò)分崇拜技術(shù)，盲目濫用技術(shù)亦蔚然成風(fēng)[3]，其將以ChatGPT為代表的生成式人工智能之于教育視為傳統(tǒng)教育形式的終結(jié)。甚至更加激進(jìn)的教育實(shí)踐者，不加區(qū)分地追隨一切新的技術(shù)，不惜耗費(fèi)大量的人力、物力和財(cái)力，盲目追求新的技術(shù)與裝備，而不懂得冷靜觀(guān)察與理性思考[4]。與之相比，技術(shù)悲觀(guān)主義則主要宣揚(yáng)技術(shù)發(fā)展的自主性與控制力，強(qiáng)調(diào)以技術(shù)理性打造的現(xiàn)代社會(huì)，通過(guò)數(shù)字化或標(biāo)準(zhǔn)化的方式，將人“擺置”于技術(shù)規(guī)定的場(chǎng)域，使人失去了生物本能的自然交往與情感交流，朝著“單向度的人”發(fā)展。生成式人工智能能否與教育的本質(zhì)“共情”，值得進(jìn)一步追問(wèn)與審思。

三、本質(zhì)追問(wèn)：技術(shù)發(fā)展真相與教育本源追溯

（一）技術(shù)發(fā)展真相：人之探求與技術(shù)雙刃效能

馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)發(fā)展是歷史合力的結(jié)果，人類(lèi)社會(huì)內(nèi)部結(jié)構(gòu)之間的相互作用、要素之間的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力[5]。技術(shù)直接發(fā)展的動(dòng)力也是技術(shù)內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，其發(fā)展實(shí)質(zhì)為新事物的產(chǎn)生與舊事物的滅亡。社會(huì)中人謀求生存果腹的努力與需要是推動(dòng)技術(shù)發(fā)展的原動(dòng)力。社會(huì)日益增長(zhǎng)的物質(zhì)文化需求，通過(guò)技術(shù)設(shè)定的追求，不斷轉(zhuǎn)化為技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)力量。技術(shù)的創(chuàng)造與迭代是人作為主體智慧的結(jié)晶與主觀(guān)能動(dòng)性的具體體現(xiàn)，人作為主體不斷創(chuàng)造新的技術(shù)形態(tài)來(lái)滿(mǎn)足新目標(biāo)的需求，使得矛盾得以緩解。然而，技術(shù)的固有屬性致使技術(shù)的發(fā)展并不能將矛盾徹底解決，往復(fù)的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)又會(huì)催生出新的目標(biāo)與矛盾形態(tài)，正是在矛盾的不斷產(chǎn)生和解決過(guò)程中，推動(dòng)了技術(shù)的螺旋式上升和發(fā)展。雖然技術(shù)的發(fā)展在滿(mǎn)足人的訴求方面發(fā)揮了諸多“令人神往”的貢獻(xiàn)，但是從馬克思到霍克海默、阿多諾、尼采、馬爾庫(kù)塞、吉登斯等，直至后現(xiàn)代的思想家們，無(wú)不表現(xiàn)出對(duì)現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的“憂(yōu)慮”，透露出技術(shù)發(fā)展產(chǎn)生的雙刃效能。現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)回溯至文藝復(fù)興時(shí)期，是為掙脫漫長(zhǎng)中世紀(jì)神學(xué)統(tǒng)治對(duì)人的壓制。上帝由世界的威權(quán)蛻變?yōu)槿说奶刭|(zhì)而被“懸置”，完成了技術(shù)與人文的緊密交匯。然而，技術(shù)力量在其完成反對(duì)宗教對(duì)上帝頂禮膜拜任務(wù)后變得愈加“膨脹”，逐漸成為現(xiàn)代化的唯一內(nèi)容、唯一手段以及唯一標(biāo)準(zhǔn)而令諸位哲學(xué)家“詬病”。因此，教育領(lǐng)域作為社會(huì)的一個(gè)子集，面對(duì)以ChatGPT為代表的智能技術(shù)產(chǎn)生的沖擊與變革，不僅是教育應(yīng)如何應(yīng)對(duì)的本質(zhì)問(wèn)題，更應(yīng)是教育中“實(shí)體的人”反思由技術(shù)發(fā)展產(chǎn)生的雙刃困局。

（二）教育本源追溯：人之發(fā)展與技術(shù)同生共長(zhǎng)

教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)已是共識(shí)。追本溯源，早期的人類(lèi)教育主要是從母親的照料到狩獵父親的教導(dǎo)以及通過(guò)制作的技術(shù)器物和氏族的生活、儀式或典禮等受到教化[6]?？梢哉f(shuō)，技術(shù)之于教育和人在不斷發(fā)展的過(guò)程中走向融合共生。因此，教育之于技術(shù)的本質(zhì)問(wèn)題還是人類(lèi)與技術(shù)的和諧相處問(wèn)題。無(wú)論是亞里士多德強(qiáng)調(diào)的“技術(shù)德性”，還是孔子倡導(dǎo)的 “君子不器”，均反映了古典教育中的工具屬性與價(jià)值屬性的和諧統(tǒng)一。然而，自從文藝復(fù)興以來(lái)，特別是牛頓在用力學(xué)解釋天體運(yùn)行方面獲得巨大成果之后，人們開(kāi)始將科學(xué)技術(shù)的功能無(wú)限放大，將之運(yùn)用至所有領(lǐng)域，并在笛卡爾所開(kāi)啟的科學(xué)理性的啟蒙運(yùn)動(dòng)中得到空前的發(fā)展壯大?；诖?，教育之于技術(shù)的關(guān)系或說(shuō)人類(lèi)之于技術(shù)的關(guān)系從“共生”的祥和狀態(tài)逐漸脫離，變成主客二元對(duì)立的關(guān)系并將技術(shù)視為一種工具不斷滲透至教育領(lǐng)域[7]。由此以來(lái)，技術(shù)的“工具屬性”與人的“主體屬性”的此消彼長(zhǎng)，也為后來(lái)教育中技術(shù)的定位埋下了引發(fā)爭(zhēng)論的隱患。尤以ChatGPT為代表的生成式人工智能因凸顯的機(jī)器“主體性”欲顛覆傳統(tǒng)認(rèn)知的“主客體模式”，而引發(fā)教育領(lǐng)域研究者的一系列爭(zhēng)論。然而，令人遺憾的是，當(dāng)技術(shù)變得令人無(wú)法控制時(shí)，人總是理所當(dāng)然地認(rèn)為技術(shù)具有“原罪”，而忽視了人自身的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。如何彌合教育中人與技術(shù)的“分離”，海德格爾的“共在”理念給出了答案。只有發(fā)現(xiàn)技術(shù)之于人類(lèi)和諧共生的價(jià)值存在，方能營(yíng)造未來(lái)“人機(jī)共生”的教育場(chǎng)。

四、理論探討：生成式人工智能之于教育的對(duì)立統(tǒng)一

（一）政策驅(qū)動(dòng)：教育、科技、人才的三位一體

技術(shù)的發(fā)展真相與教育本源并非背道而馳，但也不是水乳交融的狀態(tài)，兩者統(tǒng)一于“人”這一核心要素。黨的二十大報(bào)告指出，教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐[8]。習(xí)近平總書(shū)記指出，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、科技強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)具有內(nèi)在一致性和相互支撐性，要把三者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，一體統(tǒng)籌推進(jìn)，形成推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展的倍增效應(yīng)[9]。教育孕育民族的未來(lái)、祖國(guó)的希望，科技彰顯國(guó)家的綜合實(shí)力，人才是國(guó)家的戰(zhàn)略資源，三者協(xié)同配合，是實(shí)現(xiàn)中國(guó)式現(xiàn)代化的必然路徑。教育與科技是親密無(wú)間、不可分割的有機(jī)整體。科技的發(fā)展重塑了教育的新生態(tài)，教育領(lǐng)域也是學(xué)習(xí)新科技、研發(fā)新技術(shù)的一線(xiàn)陣地。教育與科技的進(jìn)步同頻共振，在構(gòu)建數(shù)智化學(xué)習(xí)環(huán)境、推動(dòng)人人享有、處處可學(xué)的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)方面具有不可替代的力量，為新時(shí)代的人才培養(yǎng)充當(dāng)“催化劑”，同時(shí)，科技的發(fā)展仰仗于高質(zhì)量人才驅(qū)動(dòng)，由此形成了教育、科技、人才相互促進(jìn)、互相融合發(fā)展的態(tài)勢(shì)。在技術(shù)風(fēng)暴不斷涌現(xiàn)而又極具變化的時(shí)代，技術(shù)與教育的融合勢(shì)必是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、長(zhǎng)期的、發(fā)展的過(guò)程。教育應(yīng)及時(shí)吸納技術(shù)的“優(yōu)秀成果”，規(guī)避其日益更新的“原生弊端”，在人才培養(yǎng)中形成合力，助力符合教育本質(zhì)規(guī)律的變革。因此，面對(duì)以ChatGPT為代表的生成式人工智能帶給教育的新沖擊，我們應(yīng)在機(jī)遇與挑戰(zhàn)中謀求合作共贏，使教育呈現(xiàn)出欣欣向榮的景象。

（二）教育內(nèi)需：生成式人工智能之于教育的同一性

1. 從傳遞知識(shí)到共情伙伴：全面化教育遞進(jìn)

實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展不僅是人類(lèi)千百年來(lái)的最高理想，亦是馬克思關(guān)于人的發(fā)展命題的終極追求。智能技術(shù)賦能教育，讓學(xué)習(xí)者的知識(shí)增長(zhǎng)與智育發(fā)展搭上了“順風(fēng)車(chē)”，但是也因其可能會(huì)導(dǎo)致人的片面化發(fā)展與失去人的自由主體性雙重風(fēng)險(xiǎn)而飽受教育研究者的批判[10] 。ChatGPT的出現(xiàn)，不能代替人真實(shí)的情感溝通與信息交流，卻可以基于大規(guī)模語(yǔ)料庫(kù)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，以一種類(lèi)人的形式模擬人的情感與人交互并產(chǎn)生共鳴，或可作為學(xué)習(xí)者的“良師益友”，克服傳統(tǒng)人工智能的“原生”弊端，促進(jìn)營(yíng)造全面化教育的發(fā)展。生成式人工智能在教育中的應(yīng)用促進(jìn)營(yíng)造了交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，改變了學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的參與方式，不僅使學(xué)習(xí)者的成績(jī)有了實(shí)質(zhì)性提高，還顯著增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的幸福感，最大限度改善了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力與動(dòng)機(jī)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者作為“完整的人”的發(fā)展[11]。人的全面發(fā)展是擺脫人的依附、物的依附，從而在“自由人的聯(lián)合體”中走向人的自由而全面發(fā)展，在人與人之間、人與物之間建立的一種平等、和諧、自由的共同體。ChatGPT以更“理解”人的方式，使技術(shù)從僅傳遞知識(shí)的桎梏中擺脫出來(lái)，成為與人和諧相處的共情伙伴，以一種雙向理解、溝通與情感共鳴的形式使教育中的人在擺脫物的形式上更邁進(jìn)了一步，有力助推了全面化教育的遞進(jìn)。生成式人工智能雖然可以模擬情感，但是理解和處理復(fù)雜的情感交流仍存在一定局限。

2. 從匹配推薦到定制創(chuàng)生：個(gè)性化學(xué)習(xí)升級(jí)

智能技術(shù)發(fā)展一日千里，教育也經(jīng)歷從“規(guī)?；毕颉皞€(gè)性化”的歷史性轉(zhuǎn)變。個(gè)性化教育可追溯至孔子的“因材施教”，但是受制于時(shí)代條件限制，一直面臨著“可望而不可即”的實(shí)然困境。智能技術(shù)的出現(xiàn)，讓因材施教的美好理想照進(jìn)了現(xiàn)實(shí)，對(duì)海量的學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)進(jìn)行全面刻畫(huà)，通過(guò)算法對(duì)學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)水平、認(rèn)知風(fēng)格及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等進(jìn)行數(shù)字畫(huà)像，進(jìn)而分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的薄弱環(huán)節(jié)，精準(zhǔn)推薦個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化發(fā)展與成長(zhǎng)[12]。然而，傳統(tǒng)的人工智能之于學(xué)習(xí)者的個(gè)性化輔助只是基于“海量題庫(kù)”資源的智能匹配，一旦超出題庫(kù)資源的原始設(shè)定，就很難再對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)做到“精準(zhǔn)定位”。生成式人工智能的出現(xiàn)則能有效地改變這一窘境，其基于對(duì)學(xué)習(xí)者的全面分析，定制、創(chuàng)生學(xué)習(xí)者所需的專(zhuān)屬內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)全面升級(jí)。生成式人工智能自動(dòng)化生成的即時(shí)性學(xué)習(xí)資源可以更加高效地提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率，并可根據(jù)學(xué)習(xí)者的即時(shí)反饋和評(píng)價(jià)進(jìn)行不斷地優(yōu)化與改進(jìn)，使學(xué)習(xí)資源的質(zhì)量和效果得到有力的保證。以ChatGPT為代表的生成式人工智能支持的個(gè)性化學(xué)習(xí)，使教育中的人這一核心要素參與了學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成過(guò)程，有效地提升了學(xué)習(xí)者的參與度，但是也存在學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容懶于反思、全盤(pán)接受，或接受到不良信息的可能。

3. 從即時(shí)反饋到對(duì)話(huà)理解：反饋?lái)憫?yīng)力提升

反饋是自控系統(tǒng)依據(jù)自身的行為結(jié)果獲得信息，調(diào)整、校正自己的行為，對(duì)信息的再輸出發(fā)生影響，以趨向于某種特定的目標(biāo)。良好的反饋機(jī)制通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程的調(diào)節(jié)與優(yōu)化，幫助學(xué)習(xí)者“事半功倍”地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。生成式人工智能以非確定性問(wèn)題為中心促進(jìn)人機(jī)交互，相較于普通搜索引擎，可以創(chuàng)造不同的生成式學(xué)習(xí)體驗(yàn)。搜索引擎通常不會(huì)保留答案的演變歷史記錄，而是根據(jù)搜索詞的特定關(guān)鍵字的排名返回指向資源的離散鏈接列表，而ChatGPT可以提供后續(xù)問(wèn)題，以發(fā)展和擴(kuò)展答案并應(yīng)對(duì)提問(wèn)者發(fā)出的挑戰(zhàn)[13]。與傳統(tǒng)的自然語(yǔ)言處理系統(tǒng)相比，ChatGPT展現(xiàn)出對(duì)問(wèn)題前提的質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤予以修正、借助信息猜測(cè)人內(nèi)心的想法等特點(diǎn)，使得人機(jī)交互更加順暢，機(jī)器反饋?lái)憫?yīng)力得到進(jìn)一步提升，有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)整合，促進(jìn)對(duì)多種含義和概念的深入理解。適當(dāng)性、喚起性和整合性的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境有助于促進(jìn)真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生[14]。學(xué)習(xí)者與ChatGPT互動(dòng)反饋，以本我的方式與ChatGPT對(duì)話(huà)、提問(wèn)，并可獲得為其“量身制作”的回答，沉浸式地參與一系列后續(xù)問(wèn)題的可延展性反饋、跟進(jìn)與澄清，促進(jìn)學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知的喚醒與整合。

4. 從單向?qū)W習(xí)到雙向建構(gòu)：助力人機(jī)共增益

立足辯證唯物主義發(fā)展觀(guān)，生成式人工智能之于教育發(fā)展，未來(lái)或形成人機(jī)“雙向建構(gòu)”的命運(yùn)共同體。生成式人工智能通過(guò)學(xué)習(xí)海量數(shù)據(jù)，可以提供涵蓋各個(gè)領(lǐng)域和學(xué)科的優(yōu)質(zhì)資源與服務(wù)，讓每個(gè)人都有望成為行走的“百科全書(shū)”。學(xué)習(xí)者可通過(guò)與生成式人工智能的上下文互動(dòng)，獲取更多的學(xué)習(xí)資源，克服傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中信息不完整或有限以及未能及時(shí)響應(yīng)的弊端，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效果。與此同時(shí)，機(jī)器也會(huì)基于人類(lèi)的反饋從不斷調(diào)整自己的參數(shù)而不斷優(yōu)化算法性能，學(xué)習(xí)并理解教育規(guī)則，不斷生成新的內(nèi)容，賦能學(xué)習(xí)者。ChatGPT采用了全新的訓(xùn)練方式RLHF（Reinforcement Learning from Human Feedback），即從人類(lèi)反饋中強(qiáng)化學(xué)習(xí)，這一訓(xùn)練方式使得其能夠根據(jù)人類(lèi)的反饋不斷完善優(yōu)化算法，從而使回答的精準(zhǔn)度顯著增長(zhǎng)。馬克思認(rèn)為，共同體不是萬(wàn)古不變的，而是一個(gè)由自然形成的共同體逐漸向歷史形成的共同體變化發(fā)展的過(guò)程[15]。智能時(shí)代，教育中由人機(jī)組成的共同體是社會(huì)變革的必然產(chǎn)物，ChatGPT的出現(xiàn)，可能會(huì)讓教育中的人機(jī)聯(lián)結(jié)從淺層交互走向深層交互，進(jìn)而促進(jìn)“單向?qū)W習(xí)”的共同體轉(zhuǎn)為“雙向建構(gòu)”的共同體。

（三）現(xiàn)實(shí)困境：生成式人工智能之于教育的斗爭(zhēng)性

1. 知識(shí)生成迷失：過(guò)程與結(jié)果誘發(fā)負(fù)面效應(yīng)

生成式人工智能的出現(xiàn)雖然改變了人類(lèi)知識(shí)生產(chǎn)的方式，但是其生成結(jié)果的真實(shí)性仍備受相關(guān)研究者質(zhì)疑。生成式人工智能在知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程中，體現(xiàn)了“概率式生成”與“拼湊式創(chuàng)新”，突破了人類(lèi)傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)認(rèn)證的系統(tǒng)性與平衡性，并在相當(dāng)大的程度上削弱了人類(lèi)的知識(shí)生產(chǎn)方式“人”之向度的傳統(tǒng)。不斷發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)是人之主體不斷向前發(fā)展的永續(xù)動(dòng)力。隨著生成式人工智能的出現(xiàn)，知識(shí)的生產(chǎn)逐漸向“機(jī)器”讓渡，人只能退而求其次地不斷增強(qiáng)自己的“判斷甄別”能力，逐漸失去了人作為知識(shí)生產(chǎn)的自由主體。在生成式人工智能的裹挾下，可能會(huì)有很多“未經(jīng)驗(yàn)證”的知識(shí)進(jìn)入人類(lèi)的知識(shí)體系，通過(guò)算法的加持促進(jìn)了知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的重構(gòu)。人機(jī)過(guò)度交流導(dǎo)致語(yǔ)言和知識(shí)的無(wú)效積聚，這些生成的知識(shí)與信息幾乎只在生成的那一刻被利用，而后就被“丟棄”與“遺忘”在無(wú)盡的“知識(shí)海洋”中。ChatGPT的知識(shí)生成不再是一種“建構(gòu)狀態(tài)”，而是一種“解構(gòu)形態(tài)”，可能會(huì)導(dǎo)致知識(shí)生成因所包含的錯(cuò)誤或虛假的信息而“失態(tài)”。這些“失態(tài)”或帶有“擴(kuò)張性”的“知識(shí)傳播 ”可能會(huì)擾亂社會(huì)秩序、破壞信任、侵害知識(shí)產(chǎn)權(quán)，甚至對(duì)個(gè)人、組織和社會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)，并進(jìn)一步反噬人類(lèi)。

2. 學(xué)習(xí)者依賴(lài)成癮：結(jié)果性生成削弱探索過(guò)程

生成式人工智能在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化即時(shí)應(yīng)答層面令人欣喜，但是也因其過(guò)分的智能或?qū)е聦W(xué)習(xí)者在即時(shí)的結(jié)果生成中削弱了對(duì)知識(shí)的探索性過(guò)程，造成學(xué)習(xí)者在過(guò)度依賴(lài)中走向沉淪。生成式人工智能模型簡(jiǎn)化了答案或信息的獲取過(guò)程，這不僅放大了學(xué)習(xí)者固有惰性，還會(huì)抵消學(xué)習(xí)者過(guò)程性追逐知識(shí)結(jié)果的興趣[16]。事實(shí)上，教育對(duì)學(xué)習(xí)者依靠智能技術(shù)獲得即時(shí)性答案的批判已久，只不過(guò)生成式人工智能的出現(xiàn)又加劇了這一趨向。學(xué)習(xí)者逐漸在ChatGPT的高效、全面的生成答案中，忘卻了認(rèn)知是一個(gè)包含著篩選、提煉與實(shí)踐的否定性探索過(guò)程。學(xué)習(xí)者在生成海量信息增加世界熵值的場(chǎng)域中，弱化了思考所需的探險(xiǎn)，使之在充滿(mǎn)“噪聲”的世界里逐漸走向依賴(lài)成癮與個(gè)性消弭。智能技術(shù)給人施加外在的“勉強(qiáng)”或可得到“表面行為”的效果，但“勉強(qiáng)”難以生發(fā)出主動(dòng)力量的行動(dòng)。孟子早就對(duì)“學(xué)而求自得”的真實(shí)效果給予了論證，“君子深造之以道，欲其自得之也”[17]。因此，為應(yīng)對(duì)ChatGPT潛在性的風(fēng)險(xiǎn)，教師應(yīng)讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到大規(guī)模語(yǔ)言模型的局限性，并將其作為支持和增強(qiáng)學(xué)習(xí)的工具，而不是作為人類(lèi)權(quán)威的替代品。

3. 信任危機(jī)加劇：智能主導(dǎo)的師生關(guān)系異化

教育的目的不是告知后人存在什么或必會(huì)存在什么，而是幫助其領(lǐng)悟內(nèi)心充盈的智慧。生成式人工智能的出現(xiàn)，逐漸終結(jié)了長(zhǎng)期以來(lái)由知識(shí)權(quán)威主導(dǎo)的師生關(guān)系。ChatGPT的出現(xiàn)以其多樣化的學(xué)習(xí)渠道消解教師的知識(shí)權(quán)威、削弱教師的評(píng)價(jià)話(huà)語(yǔ)權(quán)、邊緣化教師的主體地位，進(jìn)而加劇師生之間的信任危機(jī)[18]。盡管人們對(duì)生成式人工智能的信任度仍然存在差異，但是其在數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的知識(shí)體系和理論框架的可信度遠(yuǎn)超于人類(lèi)也是事實(shí)[19]。因此，生成式人工智能驅(qū)動(dòng)的對(duì)話(huà)式聊天壓榨了師生情感對(duì)話(huà)的行動(dòng)域，教師所扮演的立德樹(shù)人角色逐漸讓渡給ChatGPT而自己逐漸成為“旁觀(guān)者”。無(wú)論是胡塞爾的先驗(yàn)主體間性還是哈貝馬斯的交往主體間性，都體現(xiàn)了師生之間的交往與理解是情感的共鳴、知識(shí)的交流、能力的增長(zhǎng)、思想的碰撞、智慧的體悟以及人格的敬仰。正如雅斯貝爾斯所言，師生之間在對(duì)話(huà)交往中，教師從不作為知識(shí)的占有者和給予者，而是通過(guò)對(duì)話(huà)啟發(fā)學(xué)生的精神，讓學(xué)生在對(duì)話(huà)中發(fā)現(xiàn)知識(shí)，獲得智慧，從而使每個(gè)個(gè)體都能夠成為真正的自我[20]。然而，生成式人工智能憑借其知識(shí)的權(quán)威與應(yīng)答的即刻性，使學(xué)生與ChatGPT的交往逐漸取代師生之間的交流，進(jìn)而導(dǎo)致師生之間的關(guān)系變得冷漠與機(jī)械化。

4. 奴役人性升溫：優(yōu)績(jī)至上觸發(fā)主體的黃昏

ChatGPT或憑借其智能化、便捷化等顯著優(yōu)勢(shì)，改變傳統(tǒng)勞作艱辛沉重的舊貌，促進(jìn)人的自由與解放，更好推進(jìn)物質(zhì)文明的發(fā)展[21]。然而，智能技術(shù)會(huì)使人陷入“優(yōu)績(jī)主義”所幻想的虛假自由之中，實(shí)際上卻被一種倦怠感攫住，致使技術(shù)反噬人類(lèi)升溫。馬克思在《資本論》中指出，機(jī)器代替人的肌肉完成了工作，但其支配人的勞動(dòng)也驚人地增加了[22]。教育被卷入越來(lái)越多技術(shù)所奉行的“知識(shí)至上”，師生之間的工作時(shí)間區(qū)域模糊，學(xué)習(xí)的場(chǎng)所無(wú)限延伸，師生或多或少都在負(fù)重而行，嚴(yán)重透支了體力與智力的多元發(fā)展。智能技術(shù)的進(jìn)步似與主體受制于客體的約束成正比，優(yōu)績(jī)主體無(wú)意識(shí)剝削自我的同時(shí)，卻伴隨著一種“自由”的幻覺(jué)，致使教育的主體性邁入內(nèi)隱的“黃昏”。胡塞爾早就指出技術(shù)對(duì)日常生活世界的忽視、對(duì)人生意義的無(wú)知以及由此引發(fā)的文化危機(jī)[23]。技術(shù)越精進(jìn)發(fā)展，人就越被“促逼”追求極致的效果與效率，消耗著人們?cè)絹?lái)越多的時(shí)間與精力，而這也是學(xué)習(xí)型社會(huì)與優(yōu)績(jī)主義適應(yīng)匹配的由來(lái)。

五、發(fā)展路徑：生成式人工智能之于教育命運(yùn)共同體構(gòu)建

（一）教育觀(guān)：教育軸心“人”之向度轉(zhuǎn)變

歷史是人們?yōu)檫_(dá)成自身目的而進(jìn)行的活動(dòng)。馬克思主義強(qiáng)調(diào)，人是社會(huì)的主體，而社會(huì)則是個(gè)體活動(dòng)的關(guān)系形態(tài)。社會(huì)的發(fā)展乃是人類(lèi)發(fā)展的必要條件，而社會(huì)發(fā)展的根本目標(biāo)則在于個(gè)體的成長(zhǎng)。生成式人工智能之于教育活動(dòng)的軸心應(yīng)向“人” 之向度轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)人機(jī)之間的交流互鑒。教育的軸心要由“單向索求”于機(jī)器轉(zhuǎn)向人機(jī)“雙向奔赴”的以禮相待觀(guān)。智能技術(shù)在滿(mǎn)足人的需求和價(jià)值之際，人類(lèi)也應(yīng)尊重技術(shù)的發(fā)展與能力，而不是在“戲謔”與“謊言”中充滿(mǎn)了對(duì)其所謂“是否智能”的試探。人與ChatGPT應(yīng)互相補(bǔ)充與支持，而不是取代與排斥，由此形成一個(gè)“我為機(jī)器”“機(jī)器為我”的人機(jī)共處的良性循環(huán)。

教育具有適應(yīng)性與目的不變性的雙重性質(zhì)，教育的適應(yīng)性見(jiàn)于教育的發(fā)展與演進(jìn)，教育的目的不變性決定于教育以人為出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，始終以發(fā)展人性、培養(yǎng)人格為目的。教育因人而生，也會(huì)因人類(lèi)的發(fā)展而改變。但是，人始終是教育的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，教育的目的仍在人性的完善。然而，“優(yōu)績(jī)至上”的教育不可避免地會(huì)忽視教育的本質(zhì)追求，致使教育的工具屬性逐漸湮沒(méi)教育的價(jià)值屬性。因此，面對(duì)生成式人工智能之于教育的變革，教育者需準(zhǔn)確把握智能教育的適應(yīng)性與目的不變性本質(zhì)，以免偏離教育初心。教育是一種促進(jìn)文化傳播的社會(huì)活動(dòng)，其明確的目標(biāo)是讓受教育者的性格和精神產(chǎn)生持久的好轉(zhuǎn)，間接地讓更廣泛的社會(huì)環(huán)境發(fā)生好的改變，最終延伸至整個(gè)世界[24]。教育應(yīng)不僅為過(guò)去描繪意義，還要為現(xiàn)在提供解釋并能夠指引未來(lái)關(guān)于人類(lèi)歷史的“宏大敘事”。

（二）技術(shù)觀(guān)：“求同存異”謀求合作共贏

“求同存異”是于矛盾的同一性與斗爭(zhēng)性中尋求“和諧”與“平衡”的過(guò)程。人與技術(shù)之間“求同存異”，是以彼此的客觀(guān)規(guī)律為基礎(chǔ)謀求合作共贏。技術(shù)尚未發(fā)達(dá)的階段，其作為一種工具受制于人，便產(chǎn)生了以雅斯貝爾斯為代表的技術(shù)工具論；當(dāng)技術(shù)作為一種實(shí)體逐漸進(jìn)化反噬人類(lèi)，便產(chǎn)生了以海德格爾為代表的技術(shù)實(shí)體論。事實(shí)上，單一的技術(shù)發(fā)展永遠(yuǎn)無(wú)法滿(mǎn)足人類(lèi)日益多樣的技術(shù)需求，因此，人們不能寄希望于發(fā)明一項(xiàng)技術(shù)使得人類(lèi)“一勞永逸”，生成式人工智能與教育對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系也必隨著社會(huì)的發(fā)展而共存。

生成式人工智能也應(yīng)以尊重人的需求和價(jià)值，提供更加便捷、高效的服務(wù)為宗旨，以此為決策與控制確定適當(dāng)?shù)倪吔?。因此，制定政策方針和?shí)施框架，確保生成式人工智能系統(tǒng)在預(yù)定的邊界內(nèi)運(yùn)行，不損害人類(lèi)權(quán)威，是一項(xiàng)關(guān)鍵的倫理挑戰(zhàn)。人類(lèi)命運(yùn)共同體的構(gòu)建是人類(lèi)追求美好生活的價(jià)值共識(shí)，關(guān)系到全人類(lèi)的共同利益與普遍福祉。隨著社會(huì)現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，人類(lèi)在享有生成式人工智能帶來(lái)生活“紅利”之際，也呈現(xiàn)出人機(jī)之間異化的突出問(wèn)題。面向數(shù)智環(huán)境儼然確定的立場(chǎng)，技術(shù)也應(yīng)考慮人類(lèi)的未來(lái)和長(zhǎng)遠(yuǎn)的利益，而不是將短期的效益奉為圭臬，以此在為了人類(lèi)更好的生活福祉以及機(jī)器為人類(lèi)服務(wù)的合理化道路上砥礪前行，更好地促進(jìn)人機(jī)命運(yùn)共同體合作的可持續(xù)發(fā)展。

（三）人才觀(guān)：“與時(shí)俱進(jìn)”凸顯人之主體

從馬克思主義出發(fā)，建構(gòu)共同體的邏輯主線(xiàn)是人的解放，而人的真正解放也只有在現(xiàn)實(shí)的世界中并使用現(xiàn)實(shí)的手段才能實(shí)現(xiàn)?？v觀(guān)歷史的發(fā)展歷程，對(duì)技術(shù)的批判并沒(méi)有阻止其持續(xù)更新，教育中的人機(jī)之間已然形成了“你中有我”“我中有你”的現(xiàn)象共同體。人是流動(dòng)的存在，是非終極性的存在，始終處在做人的“旅程中”而非完成。《學(xué)記》有言，“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目”[25]。因此，智能時(shí)代的人才觀(guān)的重要方面在于會(huì)提出正確的問(wèn)題，并能基于自己的智能素養(yǎng)判斷答案是否合理，這也意味著具備發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并善于提問(wèn)的能力的重要性在這個(gè)智能時(shí)代會(huì)被顯著“放大”。有好的問(wèn)題，才會(huì)有好的答案。欲與生成式人工智能來(lái)一場(chǎng)“蘇格拉底”式的高質(zhì)量對(duì)話(huà)，就要求智能時(shí)代的人才具有批判性思考能力，不過(guò)度崇拜生成式人工智能的標(biāo)準(zhǔn)答案，不斷深挖生成式人工智能的問(wèn)題底蘊(yùn)和邏輯破綻，通過(guò)主體性的反思，促進(jìn)人工智能體最大限度地發(fā)揮知識(shí)生成與創(chuàng)造能量的作用。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

生成式人工智能之于教育帶來(lái)了期望與風(fēng)險(xiǎn)，從辯證唯物主義發(fā)展視角審視生成式人工智能之于教育變革，不僅洞察其內(nèi)在的對(duì)立統(tǒng)一聯(lián)系，還可預(yù)知其與教育構(gòu)建命運(yùn)共同體的必然發(fā)展趨勢(shì)。當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)教育中“人機(jī)命運(yùn)共同體”必將是一個(gè)長(zhǎng)期且曲折的過(guò)程，這不僅在于教育的病理根深蒂固，也與人機(jī)之間的合作與斗爭(zhēng)緊密相關(guān)。雖然教育中的人機(jī)命運(yùn)共同體的目標(biāo)尚未實(shí)現(xiàn)，但是這一思想會(huì)對(duì)生成式人工智能之于教育進(jìn)步帶來(lái)實(shí)踐范式的重要轉(zhuǎn)變。我們堅(jiān)信，只要正確處理好教育中的人機(jī)關(guān)系，并秉承共同的價(jià)值、行為準(zhǔn)則與行動(dòng)路徑，構(gòu)建人機(jī)命運(yùn)共同體必將成為教育未來(lái)發(fā)展的新目標(biāo)。

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On A Community of Shared Future of Generative Artificial Intelligence in Education

SUN Lihui1，? SHEN Wanli2

（1.School of Education， Minzu University of China， Beijing 100081;

2.School of Information Engineering， Minzu University of China， Beijing 100081）

[Abstract] Generative artificial intelligence， represented by ChatGPT， has attracted much attention for its powerful "generative" ability in education. However， the banning of ChatGPT by a growing number of educational organizations and the advocacy of ChatGPT by educational researchers forms a sharp contrast between "the resurgence of Luddism" and "the resurgence of technological determinism". Whether avoided or embraced， generative AI as a technology needs to be traced back to its origins. Discussing the impact of generative artificial intelligence in education from the perspective of dialectical materialism can not only help educators to examine the trinity of education， science and technology， and talents driven by national policies from a "panoramic" perspective， but also help to clarify the unity of identity and struggle of generative artificial intelligence in education. The future of generative artificial intelligence in education will certainly move from "collaboration" to the "harmonious" symbiosis of "community of shared future". The axis of educational view should be changed to "people". The human-machine technology should be "seeking common ground while reserving differences" to seek win-win cooperation. The subject should "keep abreast of the times" to better highlight the subject of human. The trinity of education， technology and talent can build a community of shared future in education， so that the "imbalance" brought by generative artificial intelligence in education can be turned into a harmonious "balanced" future development.

[Keywords] Generative Artificial Intelligence; Dialectical Materialism; Technical Truth; Educational Origin; Community of Shared Future