徐娜飛

（杭州萬向職業(yè)技術學院，浙江 杭州 310023）

課程作為教育體系的基本單位，是人才培養(yǎng)的核心要素，也是專業(yè)建設的根本保證[1]。近年來，為貫徹落實新教育方針，教育部倡導淘汰“水課”，打造“金課”，并提出“兩性一度”的課程建設標準[2]。急危重癥護理是高職護理專業(yè)學生必修的核心課程，是一門研究各類急危重癥創(chuàng)傷疾病及護理的應用學科，具有較強的?？菩浴嵺`性及綜合性[3]。該課程的質量高低直接關系到學生進入臨床后，能否準確、及時、有效地判斷及救護急危重癥患者，關系到患者的生命安全[4]。因此，為提升教學質量，本研究對標“金課”開展急危重癥護理課程建設，根據(jù)課程特征及定位，重新審視教學內容、教學方法、教學手段及評價指標，以現(xiàn)存問題為導向，有效增加課程的難度、強度、深度、廣度及新度，探索構建符合“金課”標準的優(yōu)質護理課程。

1 “金課”內涵及標準

“金課”，從字面意思理解為含金量高的課程，意為優(yōu)質課程。而優(yōu)質課程范疇較為籠統(tǒng)，可涵蓋精品課程、示范課程、一流課程等，易混淆，無法真正闡述出“金課”的本質內涵?！敖鹫n”要求課程全方位各環(huán)節(jié)體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性及挑戰(zhàn)度，具體指課程滿足新時代高等教育的育人要求，注重在教學內容中提升難度、在教學方法中設置探究、在教學手段中融合新奇，多維度提升人才培養(yǎng)質量[5]。從課堂教學角度考慮，“金課”可作為教育教學的行動指南。

1.1 課程高階性

課程的高階性指注重在課程中有機融合學生的知識、能力及素質培養(yǎng)，全面提升學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維[6]?！敖鹫n”要求學生不僅從課程中學到專業(yè)知識理論，更要有創(chuàng)新思維、質疑批判、獨立思考等能力的提高和躍升。在急危重癥護理課程中，要求護理專業(yè)學生能夠通過案例分析、情景模擬等活動，去探究分析急危重癥患者的疾病診療和護理。學生在課堂研討中，若能綜合已有的醫(yī)學知識去處理突發(fā)、多變、緊急的臨床疾病，則符合高階性標準。

1.2 課程創(chuàng)新性

課程的創(chuàng)新性指教學內容需持續(xù)更新，使教學具備深刻性、前沿性、時代性的特點[6]。“金課”要求課程應始終秉承“內容為王”，無論選擇何種教學手段或方式，最終都應釋放課程本身所蘊藏的深刻思想、前沿動向和時代內容。基于此，更好地推動學生進行深度學習和理性思考，做到從理論中來、到實踐中去。深刻性要求課程內容避免表面化、片面化、常識化，達到應有的深度；前沿性要求課程內容避免“炒冷飯”，應將新知、新法、新論融入教學，做到與時俱進；時代性要求課程內容避免泛泛而談，應具備相應的實踐意義。

1.3 課程挑戰(zhàn)度

課程的挑戰(zhàn)度指在教師層面提升教學內容難度，在學生層面增加學習強度，需要師生合力協(xié)作才可達成教學目標[6]。“金課”標準下，對教師和學生的教與學都提出了一定的挑戰(zhàn)度要求。首先，教師應跳出傳統(tǒng)備課窠臼，不能僅憑單一教材完成教學任務。新時代背景下，教師應在課前花更多的時間與精力，注重在課程內容的基礎上，更好地激發(fā)學生的學習投入及興趣。而學生則應突破以往的單純聽課模式，增加課程學習強度，課前主動學習，課中交互合作，課后復習鞏固。

2 對標“金課”，梳理急危重癥護理課程現(xiàn)存問題

2.1 對標課程高階性

2.1.1 學生臨床護理思維能力薄弱 急危重癥護理課程內容包含院前急救、急診科救護、ICU 監(jiān)護及災難救護，涉及理論知識面較廣，且相應章節(jié)內的疾病內容又與內外科疾病相交叉，對學生急危重癥病情的綜合分析能力和評判性思維能力要求較高。但目前傳統(tǒng)教學多以課堂講授為主，教師習慣于單方面輸出知識，學生也習慣于被動接受知識，缺乏主動思考，且在校期間接觸臨床機會有限，接觸的臨床真實案例較少，臨床護理思維能力得不到有效鍛煉。周洋等[7]的研究也發(fā)現(xiàn)，高職護生的臨床批判性思維能力總體弱于本科護生，在認知能力、分析能力及總結能力上都有所欠缺。這提示，在急危重癥護理教學過程中，要對標課程高階性，注重培養(yǎng)學生的綜合能力。

2.1.2 重理論教學、輕課程思政 急危重癥護理課程肩負著培養(yǎng)學生救死扶傷、仁心仁愛的德育目標，把思政教育貫穿課程教學全過程，對于培養(yǎng)有情懷、有擔當、有能力、有溫度、有操守的護理人才起著至關重要的作用。但在實際教學過程中，教師多注重理論知識的傳授，忽略了思想道德的培育。在課程思政方面，多采用顯性化教學方式，教師將思政要點與課堂內容硬性掛鉤，生搬硬套思政元素，安排在課堂初始5 分鐘或課堂結尾5 分鐘內，存在案例不典型、體驗不深刻、互動不夠強的問題，很難引起學生的情感共鳴。此外，在思政案例的挖掘深度上也存在不足，不能達到“入耳入心”的效果，導致課程思政協(xié)同育人功能難以發(fā)揮。因此，在急危重癥護理教學過程中，應重點梳理教學的知識、能力、素質目標，深度挖掘課程所蘊含的思政元素和德育功能，實現(xiàn)專業(yè)課程與課程思政同向同行，充分發(fā)揮協(xié)同效應。

2.2 對標課程創(chuàng)新性

2.2.1 部分教材內容滯后于臨床發(fā)展 隨著醫(yī)療科學技術的飛速發(fā)展，急危重癥護理理念不斷更新，急救技術、監(jiān)護技術日新月異，各院校也在不斷深化護理教學改革，以使理論教學與臨床發(fā)展相接軌。然而不斷有實習學生反饋，部分教材內容不夠新、實訓操作適用性不強等，這些問題充分說明護理教育與臨床崗位需求脫節(jié)。護生形容自身為“紙上談兵型選手”，即進入臨床實習之后，不懂如何將理論知識轉化為解決臨床問題的能力，尤其是面對急危重癥疾病時。基于此，提示在急危重癥護理教學過程中，要對標“金課”的創(chuàng)新性，講新講實。除講授護理專業(yè)基礎知識之外，還應獲取各類疾病的前沿知識和最新的臨床指南。同時，進一步加強學生的實操能力，以適應醫(yī)學護理快速發(fā)展的需要。

2.2.2 師生課堂互動形式單調及機制失衡 在傳統(tǒng)課堂中，教師充當“主講者”身份，學生扮演“傾聽者”角色。以教師單一輸出為主的課堂，降低了學生的學習興趣和積極性，在學習認可度和成就感方面也大打折扣。王榮華[8]通過對護生學習過程的深入訪談發(fā)現(xiàn)，師生在急危重癥護理教學中互動較少。互動形式單一及機制失衡，主要體現(xiàn)在互動對象和互動形式單一、互動內容簡單。絕大多數(shù)教師選擇與優(yōu)等生互動，互動形式也多采取“教師問、集體答”的方式。以上情況對標“金課”標準，需改變教學方式方法，將傳統(tǒng)“教師教”與“學生學”轉變?yōu)椤皫熒ソ袒W”，建立“學習共同體”。

2.3 對標課程挑戰(zhàn)度

課程學習資源及考核方式單一。急危重癥護理是護理專業(yè)的核心課程，但在學習過程中，學生普遍反饋缺乏學習資源，主要以書本知識和課堂拓展知識為主，學習資源較為單一?？己朔绞揭踩圆捎脗鹘y(tǒng)模式，以終結性考核為主，依據(jù)期末考試成績評定學習效果，未對學生學習全過程進行監(jiān)管與評價，不能客觀、全面地說明學生的真實學習效果。另外，期末考試考點拘泥于記憶性的理論知識點，導致學生期末考前突擊現(xiàn)象嚴重，并且缺乏對學生技能和素質的考核，不能有效通過考核評價促進課程育人，無法達成“金課”的目標。因此，原有的學習資源及考核方式缺乏挑戰(zhàn)度。

3 基于“金課”標準調整急危重癥護理課程建設思路

3.1 增強課程高階性

3.1.1 重新定位課程“三目標” 在急危重癥護理課程建設過程中，需堅持以學生為中心，全面落實立德樹人的教學理念，從“金課”標準出發(fā)，不斷完善課程的“三目標”。知識目標在于掌握各種臨床急危重癥疾病的護理要點。能力目標強調能正確評估、分類及處理急危重癥。新時代高等教育背景下，教學已不再局限于傳授專業(yè)知識，而更重要的是幫助學生形成良好的思想品德和道德素養(yǎng)。素質目標為培養(yǎng)學生急救意識，使其具備救死扶傷、敬佑生命的醫(yī)德。對課程目標的重新定位，實質是賦予知識、技能、素質目標更為深刻的意義，從而全面增強課程應用性，實現(xiàn)“金課”教學。例如，在對急危重癥護理起源與發(fā)展相關內容的教學中，教師不僅要傳授專業(yè)知識，更要準確把握學生的情感共鳴點，增強學生對急危重癥護理的認同感和自豪感。首先，教師可為學生展示多張克里米亞戰(zhàn)爭及南丁格爾提燈圖片，引導學生思考二者的關聯(lián)，知曉護理專業(yè)的起源。同時，透過南丁格爾護理急危重癥患者的故事，讓學生感受護理所傳遞的愛心、細心和耐心，完成德育層面的情感共鳴。最后，引導學生共同宣讀南丁格爾誓言，堅守醫(yī)者初心。

3.1.2 “標準化病人”進課堂 急危重癥護理是一門實踐性較強的課程，校內理論知識的學習與院內的技能實操截然不同，這就要求在教學過程中培養(yǎng)學生的綜合分析能力和面對急危情境時的應急處理能力。標準化病人（Standardized Patient，SP）又稱模擬病人，指經(jīng)過培訓后能夠扮演臨床情境下的病人或表現(xiàn)實際臨床問題的健康人[9]。在急危重癥護理教學中引入“標準化病人”，可使學生更加貼近臨床，不僅使理論知識通過參與體驗得到內化，更能讓其在情境模擬過程中，鍛煉臨床護理思維能力和人際溝通能力，從而實現(xiàn)“金課”高階性目標。例如，教師提前發(fā)布教學案例資料，以急性闌尾炎為例，引導學生自由分組，4～5 人/組，分別扮演病人、家屬、護士、護士長、醫(yī)生的角色，由學生自主完成病史采集、體格檢查、護患溝通、護理措施等工作。從教學現(xiàn)場情況來看，學生通過角色扮演，極大地激發(fā)了課堂學習興趣，實現(xiàn)了知識、能力和素質培養(yǎng)有機結合。祁朋等[10]的研究也得出了相似結果。

3.2 增強課程創(chuàng)新性

3.2.1 引入前沿指南教學 在急危重癥護理課程教學中，教師應積極挖掘各項護理資源，將其引入課堂教學，讓學生在校內就可直接獲取護理前沿信息，了解醫(yī)學最新動向，掌握護理先進技能。例如，在“腦卒中吞咽障礙”章節(jié)，教師開展專題護理活動。在課前發(fā)布學習任務，指導學生登錄知網(wǎng)下載腦卒中吞咽障礙管理最佳證據(jù)總結相關文獻，并提前整理知識要點。在課堂中，圍繞腦卒中吞咽障礙管理專題，學生分組選取代表進行學習成果分享和交流。通過前沿指南的共享匯報，能拓寬學生的視野，增加前沿知識儲備，一定程度上彌補教材部分內容的滯后。另外，在現(xiàn)實條件允許的情況下，可以在學期內安排臨床見習，讓學生在真實病例的實踐中對所學理論知識進行驗證，拉近教學與臨床之間的距離，有效解決理論與實踐脫節(jié)問題。

3.2.2 翻轉課堂實踐教學 翻轉課堂是對傳統(tǒng)課堂的 “破壞式創(chuàng)新”，意為將課堂教學順序進行顛倒，學生在課前進行自主學習，課堂上完成知識的內化吸收與應用[11]。以“心肺復蘇”這一內容的教學為例，教師在課前登錄微助教平臺，上傳相應教學視頻和教學課件，并選擇與該次課堂相關的試題進行組卷，發(fā)布給學生。學生在規(guī)定時間內完成視頻、課件學習和配套檢測試卷。課中依據(jù)以教師為主導、學生為主體的原則開展教學。通過播放兩則猝死不同結局的案例引發(fā)學生思考，提出心肺復蘇操作步驟相關問題引導學生展開討論。課后則將相關習題通過平臺發(fā)布給學生，學生在規(guī)定時間內完成，以圖片形式上傳或直接作答。在這一教學過程中，師生互動形式多樣，包括啟發(fā)式、討論式、互動式，符合“金課”創(chuàng)新性標準。教師將學習主動權移交至學生，調動學生學習內驅力，引導、鼓勵其主動、獨立思考問題解決方法，有利于教學效果的提升。

3.3 提高課程挑戰(zhàn)度

3.3.1 優(yōu)化課程內容設計 基于“金課”挑戰(zhàn)度標準，優(yōu)化課程內容設計，明確知識、能力、素質三維目標，厘清教學章節(jié)邏輯、教學重點和難點以及理論與實訓學時。如將第六章“心搏驟?！闭现恋谌隆霸呵凹本取?，將第十章“急性中毒”整合至第二章“急診科救護”進行講授。再以急危重癥患者的救治流程為邏輯主線調整章節(jié)教學，將第三章“院前急救”與第二章“急診科救護”次序互換，以“院前急救-急診科救護-ICU 監(jiān)護-災難救護”為順序開展理論教學。此外，將實踐性較強的技能知識整合至實訓教學，如外傷止血、包扎、固定、搬運術、氣道異物清除術、除顫術、口鼻咽通氣管置入術等，根據(jù)崗位任務穿插至對應理論內容后開展實踐教學，力求理論實踐融會貫通。教師層面，突破傳統(tǒng)備課思維，構建具備挑戰(zhàn)度特征的課程，如在每次課程初始進行專業(yè)醫(yī)學英語學習，逐漸培養(yǎng)學生對醫(yī)學英語的敏感性；在每次課堂中創(chuàng)設問題情境，設疑誘思，逐步培養(yǎng)學生的主動探索能力及批判性思維；在每次課程后布置與教學內容相關的開放性問題，逐步提升學生的思維邏輯及創(chuàng)新能力。學生層面，轉變個人角色，從被動接受者轉變?yōu)橹鲃訁⑴c者，做到課前勤于思考，課中樂于挑戰(zhàn)，課后敢于創(chuàng)新。

3.3.2 增設多元化過程性考評指標 為實現(xiàn)有挑戰(zhàn)度的 “金課”，改變以往單一的考核方式，增設過程性考評指標，構建形成性與終結性相結合的多元化評價體系。形成性評價主要包括個人平時成績（30%）+團隊合作成績（20%）+操作技能成績（20%）；終結性評價則以期末理論成績（30%）為主。（1）個人平時成績包括學生在課前微助教導學完成情況，課中翻轉課堂互動情況以及課后知識測驗情況，具體考查學生的主動探索及臨床邏輯思維能力。（2）團隊合作成績以小組情境模擬訓練和熱點專題討論表現(xiàn)評分，考查學生的團隊交流與合作能力。（3）操作技能成績主要通過實施基于情境模擬的技能演練，評估每位學生的實踐技能水平。（4）期末理論成績則采用知識記憶低階問題和案例分析高階問題相結合的試卷進行評價，檢驗學生課程理論知識的掌握程度。

3.4 堅持以學生為中心構建“金課”

“金課”建設需對“教”與“學”進行重新審視，必須牢固樹立以學生為中心的理念，力求在深入探索和實踐中，為社會培養(yǎng)高思想、高技能、高素質的人才。堅持以學生為中心的“金課”建設需重點考慮以下兩方面：（1）學生在“金課”教學中的適應程度；（2）學生在“金課”教學中的體驗感受。在本課程實施“兩性一度”“金課”教學初始階段，部分學生出現(xiàn)了不愿意參加課前導學活動、課中討論互動不夠積極、短時間難以適應增加了挑戰(zhàn)度課程的問題。這時教師需深入分析學情，調整教學策略，優(yōu)化教學手段，引導及鼓勵學生盡快適應，較好地完成教學改革。另外，在“金課”教學過程中，應重點關注學生在學習過程中的主觀感受。學生認可有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的“金課”，才會樂于配合相應的教學活動，才能真正體現(xiàn)“金課”的價值。

3.5 提升教師“金課”建設效能

教師是課堂教學的第一行動人，他們的教學思想直接影響著“金課”建設成果。因此，打造標準的專業(yè)“金課”，需要更新教師的教學理念，提升其“金課”建設效能。首先，在教學過程中，教師應圍繞課程大綱，設計符合“金課”標準的教學內容、教學環(huán)節(jié)。其次，教師需改革傳統(tǒng)教學模式，在課堂中積極引領學生，在合作、討論、互動、體驗、質疑中內化課程知識。最后，也是最重要的，教師在“金課”建設過程中，要增強自我導向學習意識，讓自身從“教”到“不教”，激發(fā)學生的內在學習潛力，讓其從“學會”到“會學”。因此，“金課”建設對教師的各方面都提出了較高的要求。在急危重癥護理“金課”建設過程中，教師要積極參加教學能力相關比賽，努力積累教學經(jīng)驗，探索有效的教學手段，為培養(yǎng)高素質、應用型護理人才貢獻力量。