胡歡平，過玉蓉

（1.江西醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校護(hù)理學(xué)院，江西 上饒 334000；2.江西醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校第一附屬醫(yī)院，江西 上饒 334000）

思政教育的精髓就是立德樹人，以達(dá)到知識(shí)傳承、能力訓(xùn)練與價(jià)值導(dǎo)向的統(tǒng)一。課程思政是我國(guó)高等教育改革發(fā)展與實(shí)施人力資源強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的應(yīng)然，是我國(guó)高等教育現(xiàn)狀的實(shí)然，是高等教育發(fā)展趨勢(shì)的必然。對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生來說，應(yīng)在專業(yè)教育中著重強(qiáng)化醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育，同時(shí)著重強(qiáng)化醫(yī)者仁心教育，使學(xué)生時(shí)刻將人民群眾安全與健康放在首位，重視患者，擅長(zhǎng)交流，提高綜合素質(zhì)與人文素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解社會(huì)主義核心價(jià)值觀，并自覺繼承與發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。共情是理解另一個(gè)人的內(nèi)心經(jīng)歷和感受，從另一個(gè)人的角度看世界的過程，在與患者溝通的臨床背景下，共情包括想象患者情緒、感受和觀點(diǎn)的內(nèi)在能力，對(duì)于臨床護(hù)理工作至關(guān)重要[1]。敘事醫(yī)學(xué)包括醫(yī)療經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)和對(duì)敘事的反思，以促進(jìn)醫(yī)護(hù)人員與患者的移情交流。反思敘事增加了自我意識(shí)和對(duì)敘述者或故事主角感受的認(rèn)同，對(duì)聆聽者產(chǎn)生重要的影響[2]。本研究將課程思政融入敘事教育法應(yīng)用于老年護(hù)理臨床教學(xué)中，分析該教學(xué)模式對(duì)護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生的影響，為后續(xù)提升老年護(hù)理教學(xué)質(zhì)量提供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇上饒市某醫(yī)院2020 級(jí)護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生60 名作為研究對(duì)象，采用隨機(jī)數(shù)字表法將其分為兩組，對(duì)照組30 名，均為女性；年齡20～24 歲，平均年齡（21.89±0.45）歲；文化程度：均為?？?。觀察組30 名，均為女性；年齡20～23 歲，平均年齡（21.84±0.51）歲；文化程度：均為?？?。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

于2022 年6 月—2023 年9 月開展老年護(hù)理臨床教學(xué)，對(duì)照組實(shí)施融入課程思政的常規(guī)老年護(hù)理臨床教學(xué)。觀察組在老年護(hù)理臨床教學(xué)中實(shí)施融入課程思政的敘事教育法：（1）組織護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生聆聽老年患者的故事，并根據(jù)他們的敘述書寫記錄單，主要記錄老年患者的生活狀況、身體感覺以及心理和社會(huì)需求。記錄單重點(diǎn)關(guān)注患者社會(huì)、文化和道德方面的情況。觀察組討論分享老年患者的故事，并探討他們的需求。（2）組織護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生與老年患者書寫日記和交換日記，指導(dǎo)護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生在日記中書寫老年患者的身體和精神創(chuàng)傷，實(shí)現(xiàn)與老年患者的溝通，加深理解。護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生幫助老年患者的范圍可以根據(jù)老年患者的需要而擴(kuò)大，幫助護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生進(jìn)行更深入、高質(zhì)量的護(hù)患溝通，并樹立基于情感、道德的個(gè)人價(jià)值觀。（3）指導(dǎo)護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生進(jìn)行反思性寫作來回顧老年護(hù)理臨床經(jīng)歷，如第一次負(fù)責(zé)護(hù)理的老年患者，老年患者的信息，與老年患者溝通的過程，以及對(duì)老年患者、醫(yī)療護(hù)理或醫(yī)療職業(yè)生涯的想法。教師鼓勵(lì)護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生采用不同的文體來寫作，如散文和詩(shī)歌。通過反思性寫作，培養(yǎng)護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生的批判性思維，幫助其重新審視護(hù)患關(guān)系和護(hù)士的角色，從而優(yōu)化臨床護(hù)理思維，認(rèn)識(shí)到關(guān)愛老年患者的重要意義，并為護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生未來的職業(yè)行為提供指導(dǎo)。（4）要求每位護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生在教學(xué)結(jié)束后完成兩份記錄單，與一名老年患者交換日記，并撰寫兩篇反思性論文。每2 周舉行一次2 小時(shí)的研討會(huì)，組織護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生討論自己的臨床工作、寫作和經(jīng)驗(yàn)，并分享反思性論文。在期末報(bào)告中，要求每位護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生陳述從本次教學(xué)中學(xué)到了什么、分享其對(duì)護(hù)理老年患者的感受和想法、討論提供人文關(guān)懷的方法。由理論和臨床教師進(jìn)行審查，并根據(jù)護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

（1）共情能力。使用護(hù)理人員共情能力量表[3]進(jìn)行評(píng)估，量表Cronbach′s α 系數(shù)為0.796，包括換位思考（3 個(gè)條目）、情感護(hù)理（7 個(gè)條目）、觀點(diǎn)采擇（10 個(gè)條目）3 個(gè)維度，共20 個(gè)條目，每個(gè)條目均以Likert 7 級(jí)評(píng)分法計(jì)1～7 分，總分20～140 分，得分越高表示受測(cè)者的共情能力越強(qiáng)。（2）人文關(guān)懷能力。使用護(hù)理專業(yè)大學(xué)生人文關(guān)懷能力量表[4]進(jìn)行評(píng)估，量表Cronbach′s α系數(shù)為0.901，內(nèi)容效度為0.921，包括科學(xué)解決健康問題、人道利他價(jià)值等8 個(gè)維度，共45 個(gè)條目，每個(gè)條目均以Likert 5 級(jí)評(píng)分法計(jì)0～4 分，總分0～180 分，得分越高表示受測(cè)者的人文關(guān)懷能力越強(qiáng)。（3）自主學(xué)習(xí)能力。采用張喜琰等[5]編制的自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表進(jìn)行評(píng)估，量表Cronbach′s α 系數(shù)為0.822，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（8 個(gè)條目）、合作學(xué)習(xí)能力（5 個(gè)條目）、信息素質(zhì)（6 個(gè)條目）、自我管理能力（11 個(gè)條目）4 個(gè)維度，共30 個(gè)條目，每個(gè)條目均以Likert 5 級(jí)評(píng)分法計(jì)1～5 分，得分越高表示受測(cè)者的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。（4）教學(xué)滿意度。采用自制問卷進(jìn)行評(píng)估，問卷的Cronbach′s α 系數(shù)為0.886，包括提升整體觀念、提升職業(yè)認(rèn)同感、熟練護(hù)理工作等維度，共20 個(gè)條目，每個(gè)條目均以Likert 5 級(jí)評(píng)分法計(jì)1～5 分，滿分100 分，得分越高表示受測(cè)者的教學(xué)滿意度越高，其中得分≥80 分為滿意，得分60～79分為一般滿意，得分＜60 分為不滿意。滿意度=（滿意人數(shù)+一般滿意人數(shù)）/總?cè)藬?shù)×100%。于教學(xué)前、教學(xué)后分別評(píng)估兩組的共情能力、人文關(guān)懷能力及自主學(xué)習(xí)能力并比較，并于教學(xué)后對(duì)兩組進(jìn)行教學(xué)滿意度問卷調(diào)查。本研究所收回的量表和問卷均有效。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 兩組教學(xué)前后共情能力、人文關(guān)懷能力比較

教學(xué)前，兩組共情能力、人文關(guān)懷能力得分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；教學(xué)后，觀察組共情能力、人文關(guān)懷能力得分均顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組教學(xué)前后共情能力、人文關(guān)懷能力組間比較（±s，分）Table 1 Inter-group comparison of empathy ability and humanistic care ability between the two groups before and after teaching（±s，score）

表1 兩組教學(xué)前后共情能力、人文關(guān)懷能力組間比較（±s，分）Table 1 Inter-group comparison of empathy ability and humanistic care ability between the two groups before and after teaching（±s，score）

組別 人文關(guān)懷能力教學(xué)后共情能力教學(xué)前觀察組對(duì)照組教學(xué)前教學(xué)后t P 98.24±10.31 99.57±10.86 0.487 0.629 118.24±11.65 107.73±10.88 3.611 0.001 79.54±8.22 80.16±8.45 0.288 0.774 106.54±10.29 98.30±10.55 3.063 0.003

教學(xué)后，兩組共情能力和人文關(guān)懷能力得分均顯著高于教學(xué)前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組教學(xué)前后共情能力、人文關(guān)懷能力組內(nèi)比較（±s，分）Table 2 Intra-group comparison of empathy ability and humanistic care ability between the two groups before and after teaching（±s，score）

表2 兩組教學(xué)前后共情能力、人文關(guān)懷能力組內(nèi)比較（±s，分）Table 2 Intra-group comparison of empathy ability and humanistic care ability between the two groups before and after teaching（±s，score）

時(shí)間 人文關(guān)懷能力對(duì)照組共情能力觀察組教學(xué)前教學(xué)后觀察組對(duì)照組t P 98.24±10.31 118.24±11.65 4.882 0.000 99.57±10.86 107.73±10.88 4.059 0.000 79.54±8.22 106.54±10.29 4.783 0.000 80.16±8.45 98.30±10.55 4.112 0.000

2.2 兩組教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力比較

教學(xué)前，兩組學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、合作學(xué)習(xí)能力、信息素質(zhì)、自我管理能力得分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；教學(xué)后，觀察組學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、合作學(xué)習(xí)能力、信息素質(zhì)、自我管理能力得分均顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力組間比較（±s，分）Table 3 Inter-group comparison of independent learning ability between the two groups before and after teaching（±s，score）

表3 兩組教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力組間比較（±s，分）Table 3 Inter-group comparison of independent learning ability between the two groups before and after teaching（±s，score）

組別觀察組對(duì)照組t P學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)教學(xué)前27.68±2.74 27.42±2.80 0.364 0.718教學(xué)后37.33±3.65 34.56±3.24 3.109 0.003合作學(xué)習(xí)能力教學(xué)前17.67±1.87 17.54±2.02 0.259 0.797教學(xué)后21.94±2.25 20.06±2.14 3.316 0.002信息素質(zhì)教學(xué)前20.88±2.42 21.03±2.65 0.229 0.820教學(xué)后25.25±2.31 23.12±2.68 3.297 0.002自我管理能力教學(xué)前38.32±3.88 38.59±4.16 0.260 0.796教學(xué)后48.77±4.90 44.87±5.13 3.011 0.004

教學(xué)后，兩組學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、合作學(xué)習(xí)能力、信息素質(zhì)、自我管理能力得分均顯著高于教學(xué)前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

表4 兩組教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力組內(nèi)比較（±s，分）Table 4 Intra-group comparison of independent learning ability between the two groups before and after teaching（±s，score）

表4 兩組教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力組內(nèi)比較（±s，分）Table 4 Intra-group comparison of independent learning ability between the two groups before and after teaching（±s，score）

時(shí)間教學(xué)前教學(xué)后t P學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)觀察組27.68±2.74 37.33±3.65 5.821 0.000對(duì)照組27.42±2.80 34.56±3.24 4.675 0.000合作學(xué)習(xí)能力觀察組17.67±1.87 21.94±2.25 4.980 0.000對(duì)照組17.54±2.02 20.06±2.14 4.261 0.000信息素質(zhì)觀察組20.88±2.42 25.25±2.31 5.008 0.000對(duì)照組21.03±2.65 23.12±2.68 4.213 0.000自我管理能力觀察組38.32±3.88 48.77±4.90 4.986 0.000對(duì)照組38.59±4.16 44.87±5.13 4.135 0.000

2.3 兩組教學(xué)滿意度比較

教學(xué)后，觀察組教學(xué)滿意度（96.67%） 顯著高于對(duì)照組（73.33%），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表5。

表5 兩組教學(xué)滿意度比較[n（%）]Table 5 Comparison of satisfaction with teaching between the two groups[n（%）]

3 討論

3.1 課程思政融入敘事教育法在老年護(hù)理臨床教學(xué)中應(yīng)用能提高護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生共情能力、人文關(guān)懷能力

本研究將課程思政融入敘事教育法應(yīng)用于老年護(hù)理臨床教學(xué)中，結(jié)果顯示，教學(xué)后，觀察組共情能力、人文關(guān)懷能力得分均顯著高于對(duì)照組（P＜0.05），說明融入課程思政的敘事教育法有利于提升護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生的共情能力和人文關(guān)懷能力。分析原因可能為，在融入課程思政的敘事教育法中運(yùn)用了記錄單，這是提高共情能力的重要途徑，促使護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生傾聽老年患者的故事。通過記錄老年患者的敘述，培養(yǎng)了護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生的同理心，使其理解老年患者身體、心理、社會(huì)和精神需求，有利于護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生將這些經(jīng)驗(yàn)用于其他老年患者的護(hù)理中，并在實(shí)踐中不斷加深共情，從而提升其共情能力、人文關(guān)懷能力[6-7]。另外，運(yùn)用交換日記的方法，組織護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生與老年患者交換日記，使護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生能與老年患者深入談?wù)搫?chuàng)傷對(duì)身心的影響等話題，并能更好地了解老年患者的生活情況，有助于護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生與老年患者進(jìn)行更深層次、高質(zhì)量的溝通，樹立基于情感、道德和價(jià)值的職業(yè)觀，加深對(duì)老年患者命運(yùn)的同情和理解，從而提升共情能力和人文關(guān)懷能力[8]。

3.2 課程思政融入敘事教育法在老年護(hù)理臨床教學(xué)中應(yīng)用能提高護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生自主學(xué)習(xí)能力和教學(xué)滿意度

本研究結(jié)果顯示，教學(xué)后，觀察組學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、合作學(xué)習(xí)能力、信息素質(zhì)、自我管理能力得分均顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）；觀察組教學(xué)滿意度顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）。這表明課程思政融入敘事教育法在老年護(hù)理臨床教學(xué)中應(yīng)用能提升護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生的自主學(xué)習(xí)能力和教學(xué)滿意度。究其原因可能為，敘事醫(yī)學(xué)是基于移情、反思、專業(yè)和信任的學(xué)習(xí)模式，應(yīng)用于臨床教學(xué)，能為老年患者提供情感支持，使護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生尊重并理解老年患者的敘述，對(duì)患者的痛苦感同身受[9-10]，進(jìn)而提升了護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生的自主學(xué)習(xí)能力。融入課程思政的敘事教育法中，教師組織護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生進(jìn)行反思性寫作，開展回顧性自我審查和批判性自我評(píng)估的實(shí)踐，有助于提升護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、合作學(xué)習(xí)能力、信息素質(zhì)及自我管理能力，提高教學(xué)滿意度。