顧 聰, 孟倩穎

(遼寧師范大學 教育學部,遼寧 大連 116029)

一、問題的提出

2018年中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出“實施教師教育振興行動計劃,建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”“整體提升師范院校和師范專業(yè)辦學水平”“適時提高師范專業(yè)生均撥款標準”“吸引優(yōu)秀青年踴躍報考師范院校和師范專業(yè)”的建議[1]。在此政策導向下,從2018年到2021年,普通本科師范生招生人數(shù)從39萬躍升至46萬(見圖1)。同時,隨著師范生招生人數(shù)的不斷增長,師范專業(yè)的錄取分數(shù)也在不斷攀升,教育部直屬六所師范院校的錄取分數(shù)已接近國內(nèi)頂尖學府的準入門檻,如2020年北京師范大學教育學專業(yè)在遼寧省的錄取分數(shù)線為650分,北京大學在遼寧省的文科錄取分數(shù)線為666分。此外,在其他部分省市一些著名師范院校的分數(shù)線也已接近國內(nèi)知名高校。這表明師范專業(yè)吸引力不斷增強,也因此再次掀起了報考師范專業(yè)的熱潮。我國師資培養(yǎng)的外在條件基本得到保障,但內(nèi)涵發(fā)展還存在一定的困境。2023年5月,習近平總書記在中共中央政治局第五次會議上強調(diào),“強教必先強師,使教師成為最受社會尊重的職業(yè)之一,支持和吸引優(yōu)秀人才熱心從教、精心從教、長期從教,終身從教”。專業(yè)認同關系到教師專業(yè)成長,關乎教師隊伍穩(wěn)定及質(zhì)量,是教師教育質(zhì)量提升的關鍵。教師專業(yè)認同具有動態(tài)發(fā)展性、個體性和能動性,是提升教師生命意義的內(nèi)在基礎[2]。本研究以自我認同理論為基礎編制問卷,選取遼寧省四所大學(兩所師范院校和兩所綜合大學)一至四年級小學教育專業(yè)的994名學生進行調(diào)查,探討新時代小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同度的現(xiàn)狀及影響因素。

圖1 普通本科師范生招生數(shù)量變化

二、研究過程

(一)問卷的編制

本研究以自我認同理論為基礎,借鑒秦攀博和彭艷紅等學者編制的專業(yè)認同量表[3-4]部分內(nèi)容,并結(jié)合小學教育專業(yè)的特點自編了小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同調(diào)查問卷。初始調(diào)查問卷包含兩個部分：一是基本信息,涉及學校、性別、年級、戶籍等9個題項,目的是掌握不同背景下的調(diào)查對象之間專業(yè)認同度的差異。二是專業(yè)認同量表,共設置了31個題項。量表答案采用李克特五級計分法,“完全不符合”記為1分,“比較不符合”記為2分,“不確定”記為3分,“比較符合”記為4分,“完全符合”記為5分。專業(yè)認同分值越高表示專業(yè)認同度越高,分值<3表示低度認同,3≤分值≤4表示中度認同,分值>4表示高度認同。

(二)問卷的修正

1.項目分析和探索性因素分析。在本研究中,利用一組調(diào)查對象(共計200份樣本),運用SPSS26.0進行項目分析和探索性因素分析。項目分析是檢驗量表中每個題項測量能力的高低,回答的是量表中具體的某個題項作答的質(zhì)量如何。首先,依據(jù)樣本專業(yè)認同得分高低排列順序,分別計算出高、低兩組(高分組>124.00,低分組<101.27)調(diào)查對象的每個題項得分的平均值,進行獨立樣本t檢驗。p<0.05,表示該題項具有良好的區(qū)分度,可以保留,反之則需要刪除。其次,檢驗各題項分數(shù)與總分之間的關系,如果關聯(lián)性系數(shù)大于0.4,則可以保留,反之則需要刪除。結(jié)果顯示,所有題項的p值都小于0.05,與總分的關聯(lián)性在0.692～0.862之間,均通過了顯著性檢驗,符合同質(zhì)性標準。

對量表進行KMO和巴特利特檢驗,樣本專業(yè)認同量表KMO=0.952,巴特利特球形度檢驗X2=7 844.997(df=465,Sig.=0),結(jié)果表明樣本數(shù)據(jù)適合做探索性因素分析。采用主成分分析法,提取特征值大于1的因素共有4個,它們的累計方差貢獻率為79.529%。根據(jù)因素所包含的項目含義,將維度一命名為專業(yè)認知,包含5個題項;維度二命名為專業(yè)情感,包含6個題項;維度三命名為專業(yè)行為傾向,包含9個題項;維度四命名為專業(yè)支持,包含11個題項。共計31個題項(見表1)。

表1 小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同量表

2.驗證性因素分析。利用另一組調(diào)查對象(共計794份樣本),運用AMOS26.0統(tǒng)計軟件,對上述小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同量表的結(jié)構模型進行檢驗,以考察該模型的正確性。驗證性因素分析表明,該模型的各項擬合指數(shù)基本符合要求(見表2)。綜合來看,小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同量表的模型適配良好(見圖2)。

表2 小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同量表驗證性因素分析擬合指數(shù)

圖2 小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同量表的測量模型及擬合度

專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)行為傾向和專業(yè)支持四個維度各個潛變量對應題項的因子載荷均大于0.5,說明其各個潛變量對應題項具有較高的代表性。另外,各個潛變量的平均方差變異AVE>0.5,p<0.001,且組合信度CR>0.8,說明聚斂效度(見表3)理想。

表3 小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同量表聚斂效度

專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)行為傾向和專業(yè)支持四個維度之間均具有顯著的相關性(見表4)。由表4可知,相關性系數(shù)絕對值均小于所對應的AVE的平方根,說明各個潛變量之間具有一定的相關性,且彼此之間又具有一定的區(qū)分度,說明量表數(shù)據(jù)的區(qū)分效度理想。

表4 小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同量表區(qū)分效度

(三)正式問卷調(diào)查

抽取遼寧省兩所師范院校(L校和A校)、兩所綜合大學(S校和D校)大一至大四四個年級小學教育專業(yè)本科生作為調(diào)查對象,進行線上正式問卷調(diào)查。正式問卷共計40個題項：1～9題是調(diào)查對象的基本信息;10～40題是專業(yè)認同量表中的題項,其中11～14題指向?qū)I(yè)認知,15～20題指向?qū)I(yè)情感,21～29題指向?qū)I(yè)行為傾向,30～40題指向?qū)I(yè)支持。本次發(fā)放問卷811份,收回有效問卷794份,有效率為97.90%。調(diào)查對象基本情況如下：(1)在學校方面：L校111人,A校229人,S校170人,D校284人;(2)在性別方面：男生72人,女生722人;(3)在年級方面：大一學生236人,大二學生215人,大三學生209人,大四學生134人;(4)在戶籍方面：農(nóng)村學生452人,城市學生342人;(5)在是否擔任學生干部方面：選擇“是”的學生266人,選擇“否”的學生528人;(6)在是否考取教師資格證書方面：選擇“是”的學生218人,選擇“否”的學生576人;(7)在是否為小學教師家庭方面：選擇“是”的學生47人,選擇“否”的學生747人;(8)在報考意愿方面：選擇“興趣愛好”的學生224人,選擇“職業(yè)規(guī)劃”的學生254人,選擇“家長期望”的學生206人,選擇“專業(yè)調(diào)劑”的學生88人,選擇“其他”的學生22人;(9)在從事小學教師職業(yè)動機方面：選擇“自身熱愛”的學生302人,選擇“發(fā)展前景”的學生252人,選擇“薪資待遇”的學生99人,選擇“社會地位”的學生93人,選擇“其他”的學生48人。

三、調(diào)查結(jié)果

(一)總體情況

本研究的調(diào)查維度包含專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)行為傾向和專業(yè)支持,這四個維度共同體現(xiàn)了小學教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同度。結(jié)果顯示,小學教育專業(yè)本科生總體專業(yè)認同度為3.671(見表5),表明小學教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同度為中等偏上水平。此外,在專業(yè)認同各項維度上,小學教育專業(yè)本科生的認同度由高到低依次是專業(yè)支持、專業(yè)行為傾向、專業(yè)情感和專業(yè)認知,其均值分別為3.870、3.691、3.569、3.552。

表5 小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同總體情況

(二)影響因素

通過對小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同度及各項維度在學校、性別、年級等九個變量上的差異進行獨立樣本t檢驗及單因素方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)：小學教育專業(yè)本科生專業(yè)認同度在性別、戶籍、是否為小學教師家庭三個變量上無明顯的統(tǒng)計學差異,但女生的專業(yè)認同度高于男生,農(nóng)村小學教育專業(yè)本科生的專業(yè)認知認同度顯著低于城市小學教育專業(yè)本科生(通過LSD事后多重比較得知)。在學校、年級、是否擔任學生干部和是否考取教師資格證書,以及報考意愿與從事小學教師職業(yè)動機六個變量上存在顯著性差異(p<0.05)。

1.不同學校的差異。從學校個體來看,四所大學小學教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認同度,以及專業(yè)認知、專業(yè)情感和專業(yè)行為傾向三個維度的認同度均具有顯著差異。經(jīng)過LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn),在專業(yè)認知維度上,L校學生的認同度顯著高于其他三校的學生,且A校學生的認同度顯著高于S校的學生;在專業(yè)情感、專業(yè)行為傾向維度上,L校學生的認同度顯著高于S校和D校的學生,且在專業(yè)行為傾向維度上A校學生的認同度顯著高于D校的學生;在專業(yè)支持維度上,L校學生的認同度顯著高于S校的學生。

此外,從學校類型來看,除專業(yè)支持維度外,師范院校小學教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認同度及各項維度的認同度顯著高于綜合大學小學教育專業(yè)的本科生。

2.不同年級的差異。不同年級在專業(yè)認同度上的差異極其顯著。大二學生的總體專業(yè)認同度及各項維度的認同度均處于較低水平,而大四學生均處于較高水平,尤其是在專業(yè)支持維度上達到了高度認同。經(jīng)過LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn),除專業(yè)支持維度外,大四學生的專業(yè)認同度顯著高于其他三個年級的學生。在專業(yè)認知維度上,大三學生的認同度顯著高于大二的學生;在專業(yè)行為傾向維度上,大一和大三學生的認同度顯著高于大二的學生;在專業(yè)支持維度上,大一、大三和大四學生的認同度顯著高于大二的學生。

3.是否擔任學生干部和考取教師資格證書的差異。擔任學生干部和已考取教師資格證書的小學教育專業(yè)本科生在總體專業(yè)認同度及各項維度的認同度上均高于未擔任學生干部和未考取教師資格證書的小學教育專業(yè)本科生,并且具有顯著差異。

4.不同報考意愿和從事小學教師職業(yè)動機的差異。不同報考意愿的小學教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認同度及各項維度的認同度從高到低排序依次為：興趣愛好、職業(yè)規(guī)劃、家長期望、專業(yè)調(diào)劑、其他。其中,在專業(yè)認知維度上,報考意愿選擇“其他”的小學教育專業(yè)本科生的認同度,以及在專業(yè)情感上,報考意愿選擇“專業(yè)調(diào)劑”和“其他”的小學教育專業(yè)本科生的認同度為低度認同;在專業(yè)支持維度上,報考意愿選擇“興趣愛好”和“職業(yè)規(guī)劃”的小學教育專業(yè)本科生的認同度達到高度認同。經(jīng)過LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn),報考意愿選擇“興趣愛好”和“職業(yè)規(guī)劃”的小學教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認同度及各項維度的認同度均顯著高于由于“家長期望”“專業(yè)調(diào)劑”和“其他”而選擇小學教育專業(yè)的本科生。

不同從事小學教師職業(yè)動機的小學教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認同度及各項維度的認同度從高到低排序依次為：自身熱愛、職業(yè)前景、薪資待遇、社會地位、其他。其中,在專業(yè)認知、專業(yè)情感和專業(yè)行為傾向三個維度上,從業(yè)動機選擇“其他”的小學教育專業(yè)本科生的認同度為低度認同;在專業(yè)行為傾向和專業(yè)支持維度上,從業(yè)動機選擇“自身熱愛”的小學教育專業(yè)本科生的認同度達到高度認同。經(jīng)過LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn),從業(yè)動機選擇“自身熱愛”的小學教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認同度及各項維度的認同度均顯著高于由于看重小學教師職業(yè)良好條件而選擇小學教育專業(yè)的本科生。

四、結(jié)論與分析

(一)小學教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同度整體情況較好

相關研究證實,專業(yè)認同的形成過程受社會支持的影響。提升師范生的社會支持水平能有效提升其專業(yè)認同度,社會支持水平越高,師范生的專業(yè)認同度越高[5]。近年來,國家日益重視教師教育發(fā)展和基礎教育階段教師隊伍建設,教育部門陸續(xù)頒布了《教師教育振興行動計劃(2018—2020)》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等一系列政策文件,以促進教師教育的發(fā)展和基礎教育階段教師隊伍的建設。在以上政策導向下,高校加大了對小學教育專業(yè)的支持力度,這也反映在小學教育專業(yè)本科生對專業(yè)的認同上。

(二)師范院校學生的專業(yè)認同度顯著高于綜合大學的學生

基于布迪厄的場域理論分析,師范院校與非師范院?？梢钥醋魇莾蓚€場域,場域中的個體(即學生)受到場域要素(如專業(yè)培養(yǎng))的影響,從而表現(xiàn)出不同的特征。課程設置是專業(yè)培養(yǎng)的載體,設置什么課程、課程是否合理不僅關系到教育質(zhì)量,也影響學生對專業(yè)的認同。師范院校在課程設置方面注重專業(yè)基礎和專業(yè)技能,所以學生能夠清楚把握教師職業(yè)素養(yǎng)的要求,這會提高學生的專業(yè)認同度。而綜合大學由于交叉課程比例較高,教育基礎課程被壓縮,會在一定程度上導致師范生素養(yǎng)欠缺,對所學專業(yè)的認同度較低。

(三)大二學生的專業(yè)認同度顯著低于其他年級的學生

依據(jù)常理推斷,學生接受專業(yè)教育的時間與學生對專業(yè)的認同度呈正比,即大一學生的專業(yè)認同度應該低于大二學生,但調(diào)查結(jié)果卻與之相反。其背后原因可能是國家呼吁選拔具有教育情懷的學生進入小學教育專業(yè),于是高校在招生環(huán)節(jié)提高了準入門檻,因此大一學生入學之時已經(jīng)具有一定的專業(yè)認同度。同時學校也會開展專門性、針對性的專業(yè)思想教育,進一步提高他們的專業(yè)認同度。而大三學生和大四學生依托于考研和教育實習,了解小學教育專業(yè)的“行情”并且對小學教師職業(yè)有了親身體驗,形成了較高的專業(yè)認同度。反觀大二學生既沒有得到像大一學生那樣的重視,也不像大三和大四學生那樣內(nèi)化了專業(yè)教育成果,而且處于容易對專業(yè)學習產(chǎn)生倦怠的時期,從而降低了其專業(yè)認同度。

(四)擔任學生干部和考取教師資格證書的學生的專業(yè)認同度顯著高于其他學生

分析發(fā)現(xiàn),學生干部對于所學專業(yè)的課程設置、教學安排等各項培養(yǎng)規(guī)劃的認識更加清晰透徹,其承擔的相關工作也與教師工作存在相似點,更有利于他們進行情感帶入,從而強化其對所學專業(yè)的認同度[6]。同理,考取教師資格證書的過程加深了小學教育專業(yè)本科生對專業(yè)內(nèi)涵的認識,以及獲得了教師職業(yè)的初步體驗,使他們更加肯定自己未來的教師身份,增強了學習的積極性和主動性,進而提升了其專業(yè)認同度。

(五)報考意愿和從業(yè)動機與專業(yè)契合的學生的專業(yè)認同度顯著高于其他學生

從本質(zhì)上來講,小學教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同源于他們的報考意愿和從事小學教師職業(yè)的動機,“學習動機對專業(yè)認同有顯著的預測作用”[7]。在大學里,轉(zhuǎn)專業(yè)會受很多條件限制,所學專業(yè)與報考意愿不符合就會導致專業(yè)認同度降低[8]。在被調(diào)查的小學教育專業(yè)本科生中,從報考小學教育專業(yè)和從事小學教師職業(yè)動機來看,選擇內(nèi)在因素(即興趣愛好、職業(yè)規(guī)劃與自身熱愛)的學生的專業(yè)認同度顯著高于選擇外在因素(即家長期望、專業(yè)調(diào)劑與發(fā)展前景、薪資待遇、社會地位及其他)的學生。不論是報考意愿還是從業(yè)動機,與小學教育專業(yè)契合的學生的專業(yè)認同度都更高,他們對專業(yè)學習的目標更加清晰明確,態(tài)度更加積極。

五、建議探討

(一)建設校園師范文化

良好的教師教育文化能夠提供價值引領和行為驅(qū)動,推動師范院校師范屬性不斷深化、綜合大學師范特色不斷彰顯。物質(zhì)文化是顯性的,也是建立文化符號最快捷的方式,所以在校園整體布局基礎上可以做一些設計,如在建筑、道路和景觀命名等方面對師范文化進行渲染,使其兼具教育和審美的功能。精神文化是學校在長期發(fā)展中提煉出來的文化精髓,指引著育人的發(fā)展方向,如校風、教風、學風的建設。加強小學教育專業(yè)人文環(huán)境的建設,營造溫馨和諧的專業(yè)氛圍,讓學生在這個大家庭中漸漸產(chǎn)生信任感和依賴感,有助于其專業(yè)認同度的提升,也有助于其專業(yè)的發(fā)展。

(二)完善階段培養(yǎng)體系

學校需要根據(jù)不同時期學生學習心理發(fā)展特點,充分考慮不同階段專業(yè)教育之間的邏輯關系,使之相互融合,密切聯(lián)系。在學科專業(yè)入口階段,積極宣傳推廣小學教育專業(yè),開發(fā)專業(yè)報考指南,明確小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標與基本素質(zhì)要求,使學生了解小學教育專業(yè),立志從事小學教育。在學科專業(yè)的發(fā)展階段,注重因材施教,科學合理地進行專業(yè)內(nèi)的分方向培養(yǎng)。通過專業(yè)入門教育、教師交流指導、學術講座開展等穩(wěn)固學生的專業(yè)思想, 提高學生的專業(yè)認同度,促進其專業(yè)學習。在學科專業(yè)的出口階段,積極拓展新的就業(yè)方向和渠道,加強對學生的職業(yè)規(guī)劃指導,幫助他們辨別整理信息,理性地選擇未來職業(yè)。

(三)加強聯(lián)合實踐管理

教育實踐對于培養(yǎng)小學教育專業(yè)本科生成為未來教師至關重要,它可以讓學生深入體驗小學教師的工作,明確其職業(yè)價值和使命責任,而一定的組織模式是確保教育實踐質(zhì)量的關鍵。高?？梢约訌娕c所在地區(qū)的小學、教育行政部門等的合作,形成教育實踐指導小組,建立長效合作機制。通過共同制定符合學生教育實踐的方案和手冊,推薦學生實習,加深學生對理論的認識,并培養(yǎng)他們的實際操作技能,進而提升他們的專業(yè)認同度。并且,要通過行政手段確保教育實踐各項工作規(guī)范有序地進行,對學生的實踐情況和學校教師的指導情況進行定期或不定期檢查和監(jiān)督,以此提升教育實踐的質(zhì)量。

(四)明確專業(yè)價值定位

學生對所學專業(yè)如何定位,是關乎他們對該專業(yè)在社會中存在價值認同的重要一環(huán)。為增強學生的專業(yè)認同,正確的專業(yè)定位起著至關重要的作用。首先,做好專業(yè)學習規(guī)劃,提高專業(yè)能力。專業(yè)學習規(guī)劃的科學性對培養(yǎng)學生的專業(yè)能力極為重要。為此,學生應在每個學習階段之前充分了解自己,進行自我剖析,確定學習目標,在學習過程中不斷培養(yǎng)專業(yè)思維以提升專業(yè)能力。其次,關注專業(yè)時事熱點,增強專業(yè)價值認同。關注小學教育專業(yè)的時事熱點有助于學生認識到國家和社會對該專業(yè)的認同,這對增強學生的價值認同和培養(yǎng)其正確的專業(yè)價值觀起著重要作用。