◎ 劉 滕

（眉山職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 眉山 620010）

食品營(yíng)養(yǎng)與健康課程是食品類專業(yè)的重要專業(yè)基礎(chǔ)課程，主要研究食物、營(yíng)養(yǎng)、衛(wèi)生與人體健康之間的關(guān)系，具有很強(qiáng)的科學(xué)性、社會(huì)性和應(yīng)用性，是一門理論與實(shí)踐并重、知識(shí)與技能融通的學(xué)科。該課程是從事食品生產(chǎn)加工、食品質(zhì)量管理、質(zhì)量檢驗(yàn)、健康咨詢等工作的基礎(chǔ)[1]?！笆奈濉币?guī)劃中明確提出，全面推進(jìn)健康中國(guó)建設(shè)[2]，對(duì)食品營(yíng)養(yǎng)與健康行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)作出了明確規(guī)劃。因此，進(jìn)行食品營(yíng)養(yǎng)與健康專業(yè)人才培養(yǎng)和課程改革，顯得必要且迫切[3]。

目前，食品營(yíng)養(yǎng)與健康課程的改革研究大部分針對(duì)課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式[4-5]，缺乏創(chuàng)新教學(xué)模式的研究，尤其缺少依據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和學(xué)情將教學(xué)內(nèi)容分層次、分階段設(shè)計(jì)的研究?；诖?，本研究構(gòu)建了《食品營(yíng)養(yǎng)與健康》課程的OPT 模型，并基于OPT 模型對(duì)《食品營(yíng)養(yǎng)與健康》課程進(jìn)行了整體設(shè)計(jì)，形成了與之相匹配的整合式教學(xué)模式[6]。

1 創(chuàng)新構(gòu)建最佳表現(xiàn)訓(xùn)練（OPT）教學(xué)模型

OPT（optimum performance training model）最佳表現(xiàn)訓(xùn)練模型，強(qiáng)調(diào)把崗位工作任務(wù)、職業(yè)能力需求、理論知識(shí)與實(shí)踐操作融合到整個(gè)教學(xué)計(jì)劃的制定和實(shí)施過程中，做到有計(jì)劃、有目標(biāo)、有強(qiáng)度、有評(píng)價(jià)、有進(jìn)階地教學(xué)。OPT 模型共3 個(gè)階段：①基礎(chǔ)穩(wěn)定性訓(xùn)練（1～2 課時(shí)）。②技能養(yǎng)成性訓(xùn)練（2～4 課時(shí)）。③技能提升訓(xùn)練（課外自主訓(xùn)練2～6 課時(shí)）。這3個(gè)階段貫穿于課程教學(xué)和實(shí)踐的全過程，要求教師做到循序漸進(jìn)、因材施教，充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異，讓每個(gè)層次的學(xué)生都能達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。此外，各個(gè)階段的訓(xùn)練強(qiáng)度是根據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜度決定的。其中，課外自主訓(xùn)練的強(qiáng)度可以由學(xué)生根據(jù)自身的發(fā)展需要自主決定，以發(fā)展性評(píng)價(jià)考核。

2 基于OPT 模型對(duì)《食品營(yíng)養(yǎng)與健康》課程整體設(shè)計(jì)

2.1 教學(xué)內(nèi)容分解重構(gòu)

從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，以模塊二營(yíng)養(yǎng)素和能量為例，分解教學(xué)內(nèi)容（見表1）。

OPT 模型中，每個(gè)案例載體選取均貼近大學(xué)生的生活和當(dāng)前研究發(fā)現(xiàn)，具有代表性、實(shí)用性、普適性和先進(jìn)性。每次爬升訓(xùn)練階梯，均有新的技能點(diǎn)訓(xùn)練，不再重復(fù)知識(shí)傳授，而是運(yùn)用前階段的知識(shí)和該階段學(xué)習(xí)的新知識(shí)，解決新問題，著重培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力，提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效率。

2.2 OPT 訓(xùn)練模型的應(yīng)用

OPT 訓(xùn)練模型的第1 個(gè)階段：基礎(chǔ)穩(wěn)定性訓(xùn)練。該階段是學(xué)生接觸《食品營(yíng)養(yǎng)與衛(wèi)生學(xué)》每一個(gè)模塊的開始階段，學(xué)生通過以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式PBL（Problem-based Learning）進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師將現(xiàn)實(shí)生活中的問題變成材料，并引導(dǎo)學(xué)生通過解決問題來(lái)梳理理論知識(shí)。PBL 可以促使學(xué)生思考與探索，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，從而解決問題[7]。例如，在《維生素的基礎(chǔ)穩(wěn)定性訓(xùn)練》中，教師可以設(shè)置教學(xué)情景為校園營(yíng)養(yǎng)知識(shí)科普，在此過程中，學(xué)生需要制作維生素科普卡片，總結(jié)各類維生素的名稱、功能、需要量、食物來(lái)源、缺乏與過量的表現(xiàn)。如此一來(lái)，學(xué)生可以通過向其他同學(xué)科普維生素的知識(shí)，夯實(shí)基礎(chǔ)理論知識(shí)。

OPT 訓(xùn)練模型的第2 個(gè)階段：技能養(yǎng)成性訓(xùn)練。這個(gè)階段的重點(diǎn)在于保持上一個(gè)階段基礎(chǔ)穩(wěn)定性的同時(shí)，運(yùn)用第一階段的知識(shí)完成全部任務(wù)。該任務(wù)不僅能檢驗(yàn)第一階段的知識(shí)掌握情況，而且能提升學(xué)生的實(shí)踐能力。該階段采用“PBL+CBL+TBL”三軌并行的教學(xué)模式。其中，CBL（Case-based Learning）通過提出、分析和討論案例來(lái)激發(fā)學(xué)生的思考能力；采用TBL（Team-based Learning）模式建立合作學(xué)習(xí)小組，可以讓學(xué)生互相學(xué)習(xí)、互相監(jiān)督[8]。例如，教師可以設(shè)置《維生素的技能提升訓(xùn)練》——“維生素過量和缺乏案例分析會(huì)”，通過圖片、視頻和真實(shí)案例展現(xiàn)情境，促使學(xué)生利用基礎(chǔ)穩(wěn)定階段的知識(shí)來(lái)解決案例問題。

OPT 模型的第3 個(gè)階段：技能提升型訓(xùn)練。這個(gè)階段需要教師配置相應(yīng)的“提高包”，對(duì)前階段學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行針對(duì)性的鞏固和提升。其中，“提高包”需配置相應(yīng)的知識(shí)理論和技能訓(xùn)練，并保持持續(xù)更新，幫助學(xué)生構(gòu)建可持續(xù)提高的知識(shí)技能體系，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新精神。

3 基于OPT 模型對(duì)《食品營(yíng)養(yǎng)與衛(wèi)生》整合式訓(xùn)練模式

3.1 整合教學(xué)模式

實(shí)行“PBL+CBL+TBL”三軌并行教學(xué)模式，課堂形成了基于PBL——問題引導(dǎo)的教與學(xué)；基于CBL——融合案例的實(shí)踐和訓(xùn)練；基于TBL——小組合作的做、練、評(píng)標(biāo)準(zhǔn)化模式[9]。

3.2 整合教學(xué)和學(xué)習(xí)時(shí)空

通過視頻微課、超星教學(xué)平臺(tái)、微信群等信息化手段，整合“課前、課堂、課后”3 個(gè)維度的學(xué)習(xí)和考核。

3.3 整合多元評(píng)價(jià)體系

建立全程測(cè)評(píng)體系，多方參與共同評(píng)價(jià)?？己朔譃樾〗M自評(píng)、小組互評(píng)、任課教師考核，社會(huì)化評(píng)價(jià)[10]。

4 結(jié)語(yǔ)

基于OPT 模型的食品營(yíng)養(yǎng)與衛(wèi)生課程整體設(shè)計(jì)，優(yōu)化了教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)了技能養(yǎng)成的科學(xué)性和循序漸進(jìn)性，可以幫助學(xué)生構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的知識(shí)和能力體系。教師通過整合課前、課堂和課后3 個(gè)階段，結(jié)合“PBL+CBL+TBL”教學(xué)模式，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和創(chuàng)新能力，提高人才培養(yǎng)的效率和質(zhì)量。