薛 慧

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》首先提出“考試、測(cè)評(píng)題目應(yīng)以具體情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容”的命題建議，2019 年11 月教育部又提出“要充分考慮城鄉(xiāng)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，增強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性、典型性和適切性，提高試題情境設(shè)計(jì)水平?！盵1]從提出要設(shè)計(jì)情境任務(wù)到要求增強(qiáng)情境任務(wù)設(shè)計(jì)的適切性可見(jiàn)，教育部對(duì)情境命題提出了更高品質(zhì)的要求。

在近幾年的情境命題方面，專(zhuān)家們對(duì)文學(xué)類(lèi)文本閱讀題型命制作出了多種嘗試，尤其是近兩年出現(xiàn)的基于多則材料之間建構(gòu)內(nèi)部的討論場(chǎng)，設(shè)置考查語(yǔ)文學(xué)科本體知識(shí)、具有探究特征的雙文本閱讀題型引發(fā)了一線教師們的熱烈關(guān)注。筆者借助命題比賽的契機(jī)在仔細(xì)探究之后發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是從命制者理念還是考查目標(biāo)上，雙文本閱讀題型命制的核心要素都在于高階思維。

什么是高階思維？建構(gòu)主義理論認(rèn)為思維可以按層級(jí)秩序分為六個(gè)層級(jí)：識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。其中前三個(gè)類(lèi)別處于思維的較低水平，被認(rèn)為是“低階思維”，后三個(gè)類(lèi)別處于思維的較高水平，被認(rèn)為是“高階思維”。但最近華東師范大學(xué)教育心理學(xué)教授馬淑風(fēng)、楊向東在《什么才是高階思維？——以“新舊知識(shí)關(guān)系建立”為核心的高階思維概念框架 》中對(duì)高階思維進(jìn)行了仔細(xì)的剖析，他們認(rèn)為“高階思維不同于靜態(tài)思維，是一個(gè)動(dòng)態(tài)綜合的過(guò)程”，并且對(duì)高階思維的核心概念有了更清晰的界定（如圖1 所示）。

圖1

下面以近幾年的高考真題和模擬題為例，從高階思維特征的角度談文學(xué)類(lèi)雙文本閱讀題型的命制。

一、構(gòu)建思維情境，考查論證評(píng)估

“高階思維的第一個(gè)環(huán)節(jié)是對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行分析。分析指的是通過(guò)仔細(xì)的檢查來(lái)了解事物的性質(zhì)以及其內(nèi)部各個(gè)組成部分之間的關(guān)系的一種思維方式。它包含了六個(gè)方面的能力——澄清、說(shuō)明、論證、批評(píng)、判斷和評(píng)估?！盵2]簡(jiǎn)而言之，高階思維要在具體的問(wèn)題情境中去判斷和體現(xiàn)，是一個(gè)需要經(jīng)歷對(duì)問(wèn)題本身進(jìn)行仔細(xì)辨別、論證與評(píng)估的復(fù)雜的思維過(guò)程。而文學(xué)類(lèi)雙文本閱讀題型是基于學(xué)科認(rèn)知情境構(gòu)建，建立在語(yǔ)文學(xué)科本體知識(shí)的基礎(chǔ)上的，相較于其他生活化體驗(yàn)情境，學(xué)科認(rèn)知情境更具有抽象性。它通常表現(xiàn)為“在語(yǔ)言文字材料內(nèi)部自然構(gòu)筑的具有鮮明語(yǔ)文學(xué)科特色的思考空間。從任務(wù)內(nèi)容的限定性要求來(lái)看，通常關(guān)涉更為專(zhuān)業(yè)或深刻的學(xué)科本體知識(shí)，如語(yǔ)用學(xué)、文字學(xué)、某類(lèi)文學(xué)等。不僅需要學(xué)生能夠?qū)σ延姓Z(yǔ)文學(xué)科規(guī)律性的專(zhuān)業(yè)知識(shí)進(jìn)行遷移，而且進(jìn)一步要求學(xué)生在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)更高層次的創(chuàng)造性獲取?！盵3]

簡(jiǎn)而言之，從情境本體而言，這是一個(gè)具有理論性的學(xué)科情境，需要學(xué)生完成判斷評(píng)估材料之間的內(nèi)部關(guān)系、理解賞析、辨析評(píng)價(jià)等深度任務(wù)，它構(gòu)建的是一個(gè)隱性的、具有典型高階思維特征的思維情境。以下面兩種問(wèn)法為例。

1.請(qǐng)分析本篇散文化小說(shuō)的風(fēng)格特色。

2.文本二中茅盾先生對(duì)茹志鵑戰(zhàn)爭(zhēng)題材小說(shuō)《百合花》風(fēng)格的評(píng)價(jià)，是否也適用于文本一？談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

前一個(gè)問(wèn)題是一種固化的試題，學(xué)生從思考到解決的思維途徑十分簡(jiǎn)單，但是后一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生需要對(duì)問(wèn)題本身進(jìn)行思索，探究?jī)蓚€(gè)文本之間的關(guān)系，反復(fù)地評(píng)估問(wèn)題的指向性和融合度，整個(gè)過(guò)程所運(yùn)用到的思維是復(fù)雜的。

二、設(shè)置真實(shí)問(wèn)題，架構(gòu)新舊聯(lián)系

高階思維的第二個(gè)環(huán)節(jié)是新舊知識(shí)間的關(guān)系建立，即通過(guò)問(wèn)題使先驗(yàn)（背景）知識(shí)與新信息發(fā)生連接，形成一對(duì)一的映射關(guān)系。同樣，文學(xué)類(lèi)雙文本閱讀材料的組成與題型命制皆不能隨意，近幾年的命題都可以看到學(xué)生舊有知識(shí)與舊有經(jīng)驗(yàn)的清晰身影（如表1 所示）。

表1

以2022 年《江上》為例，命題者在新舊閱讀經(jīng)驗(yàn)之間設(shè)置了真實(shí)的認(rèn)知疑惑，熟悉的歷史故事與新鮮的閱讀體驗(yàn)之間的碰撞自然地喚醒了學(xué)生既有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)了學(xué)生的閱讀思考。學(xué)生在對(duì)舊有知識(shí)不斷回顧、與新信息對(duì)比之中了解到散文化小說(shuō)的審美特征，自然獲得了審美與思維上的發(fā)展提升。此外，舊有知識(shí)往往是原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在文中可以是用來(lái)比較或者驗(yàn)證的對(duì)象，也可以是另一種映射?？傊?，舊知識(shí)與新的閱讀信息之間共同完成了新認(rèn)知的產(chǎn)生。

三、檢測(cè)綜合能力，深化學(xué)科知識(shí)

高階思維的第三個(gè)環(huán)節(jié)是不同維度信息的綜合，“就是將每個(gè)小問(wèn)題所對(duì)應(yīng)的信息聚集在一起，以形成對(duì)問(wèn)題或者情境的系統(tǒng)性看法。綜合不同維度的信息，個(gè)體能夠?qū)?wèn)題形成深刻而透徹的了解，總結(jié)主要的觀點(diǎn)并得出結(jié)論。”[4]這種思維在命題上的逆向啟示則是不以單一的知識(shí)點(diǎn)作為考查的對(duì)象，而在綜合性、復(fù)雜性的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力和素養(yǎng)進(jìn)行全面的考查，從而讓學(xué)生深化對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的本體知識(shí)的認(rèn)知。

下面以某命題比賽的兩位選手的題目做分析。

第一位：分析文本一賈平凹《十字街菜市》與季羨林《菜市場(chǎng)——人生的另一片江湖》的“趕市人”形象的異同之處。（6 分）

第二位：在文本二中，賈平凹提出“要建立在中國(guó)文化立場(chǎng)上的獨(dú)特的創(chuàng)造”，談?wù)勎谋疽皇侨绾误w現(xiàn)這一文學(xué)主張的。（6 分）

顯然，第一個(gè)題目徒有雙文本形式，對(duì)能力與素養(yǎng)考查很單一，僅僅是考查學(xué)生分析人物形象以及比較異同的能力，這使得學(xué)生思考的維度簡(jiǎn)單，獲取的知識(shí)也不夠深入。第二個(gè)題目提供了了解“中國(guó)文化立場(chǎng)”的具有多個(gè)維度思考空間的討論場(chǎng)，讓學(xué)生從內(nèi)容、語(yǔ)言、構(gòu)思、主旨等多個(gè)角度進(jìn)行審美辨析和評(píng)價(jià)，最終在整合歸納中深化對(duì)賈平凹散文創(chuàng)作風(fēng)格的了解。

對(duì)其中考查到的關(guān)鍵能力，我們可以做以下梳理。

①對(duì)文本內(nèi)容、主旨、作者情感的理解分析能力；

②對(duì)作品結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法的鑒賞分析能力；

③對(duì)作者創(chuàng)作思想分析評(píng)價(jià)的能力；

④對(duì)文本之間聯(lián)系的邏輯分析能力；

⑤運(yùn)用文學(xué)理論分析評(píng)價(jià)文學(xué)作品的能力。

顯而易見(jiàn)，考查到的關(guān)鍵能力越多，解題也越難，但同時(shí)也提供了豐富的閱讀維度。學(xué)生就是在不斷整合、深入辨析中掌握學(xué)科的本體知識(shí)，獲得審美和思維的發(fā)展的。

四、設(shè)置探究任務(wù)，促進(jìn)創(chuàng)新認(rèn)知

學(xué)科認(rèn)知情境下的任務(wù)設(shè)計(jì)觸及“學(xué)科本體”，從考查的角度看，具有顯性與隱性兩層要求?！帮@性層面需要學(xué)生調(diào)用并進(jìn)一步獲得學(xué)科規(guī)律性知識(shí)，譬如關(guān)于特定文體的知識(shí)，關(guān)于特定文學(xué)流派的知識(shí)；隱性層面是檢測(cè)和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知能力”[5]。這樣的兩層要求決定了題型應(yīng)圍繞學(xué)科知識(shí)設(shè)置廣闊的、可供學(xué)生探究的思考空間。通過(guò)整理近幾年的高考真題與模擬題，筆者有如下發(fā)現(xiàn)（如表2 所示）。

表2

這些雙文本或是一主一副，依托文學(xué)理論或他人評(píng)價(jià)去激發(fā)學(xué)生思考，形成討論場(chǎng)；或是運(yùn)用多個(gè)材料構(gòu)成并列的討論場(chǎng)，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩部作品之間的異同之處，有的是不同版本的同一作品之間的比較。綜合而言，雙文本更偏向從“風(fēng)格”“主旨”“差異”等角度構(gòu)建較為廣闊的探究空間，命制體現(xiàn)考查高階思維的題型。其中的思維途徑往往是學(xué)生需要依據(jù)一個(gè)文本的特點(diǎn)推理出另一個(gè)文本的特點(diǎn)，或者基于兩個(gè)文本之間的關(guān)系進(jìn)行合理推斷，從而進(jìn)一步獲得對(duì)某一個(gè)作家整體創(chuàng)作風(fēng)格、流派文體等知識(shí)的深度認(rèn)知。并且，隨著命制研究的深入，探究的形式和結(jié)果呈現(xiàn)也逐漸更為開(kāi)放，譬如探究角度任選，探究的結(jié)果也可以是批判與辯駁，言之成理即可；探究的形式從“解決問(wèn)題”走向“提出問(wèn)題”，讓學(xué)生結(jié)合兩則材料提出自己的疑惑并解釋原因。

而高階思維的第四環(huán)節(jié)是能夠獲得創(chuàng)新性新知。但是創(chuàng)新性新知強(qiáng)調(diào)獲取新知的方式是建立在“新穎且有意義的解釋”“有根據(jù)的推理和深入的思考”的基礎(chǔ)上，這種思維與文學(xué)類(lèi)雙文本探究性考題的考查形式和目標(biāo)恰恰完全吻合。

綜合分析以后可以發(fā)現(xiàn)，文學(xué)類(lèi)雙文本閱讀題型命制彰顯出學(xué)科思維的高階特征，是緊緊圍繞考查學(xué)生核心素養(yǎng)的具有創(chuàng)新性質(zhì)的命制，這樣的考查也隨之具有了特殊的意義。它不僅測(cè)試了學(xué)生的關(guān)鍵能力，還能喚起學(xué)生的閱讀興趣，加深學(xué)生基于一篇了解一個(gè)作家、一個(gè)流派、一種風(fēng)格的程度，從而促進(jìn)學(xué)生審美與思維素養(yǎng)的真正提升，同時(shí)更能夠引發(fā)教師的思維風(fēng)暴，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與方式的改革。

總之，隨著新課標(biāo)落地、“群文閱讀”和“整本書(shū)閱讀”被提倡，多文本閱讀題型會(huì)走向多元化。比如，某地地區(qū)中考就已經(jīng)采用項(xiàng)目化考查形式，更強(qiáng)調(diào)題組之間的整體性以及任務(wù)之間的層次性，但無(wú)論何種形式，在命制時(shí)都應(yīng)扎根于“高階思維”這個(gè)核心要素，以發(fā)揮文學(xué)類(lèi)文本在考查學(xué)生審美鑒賞能力、促進(jìn)思維發(fā)展上的重要作用。