王 堅 魏江北

新課程背景下，高中階段要求學生在課內(nèi)外加強閱讀，培養(yǎng)閱讀的興趣和習慣，提升閱讀品位，掌握閱讀方法，提高閱讀能力。然而當下高中學段的語文課外閱讀處境尷尬：于教師而言，“課外”意味著教師的缺位、與課內(nèi)知識的脫離、跟考試的弱聯(lián)系以及重要性較低；于學生而言，課外閱讀活動不可避免地成為了淺層、無用、散漫的象征。究其原因，還是雙方?jīng)]有正確認識課內(nèi)外閱讀的關系。教師基于課內(nèi)外閱讀關系具體開發(fā)教學，需逐一厘清以下問題：課內(nèi)閱讀與課外閱讀的界限如何；當下對課內(nèi)外閱讀關系的認識有何問題；課內(nèi)外閱讀的關系應該如何重新理解與建構(gòu)。

一、高中語文課內(nèi)外閱讀的界限

在基礎教育領域，閱讀可以分為課內(nèi)閱讀和課外閱讀。葉圣陶先生認為：“在國文教本之外,教師必須指導學生看旁的書……關于修養(yǎng)的書、關于社會科學的書乃至于關于自然科學的書,都可以作為國文科的課外讀物。”[1]《教育大辭典》對課外閱讀的解釋是：“它是語文課外活動的一種,它相對于課堂閱讀而言,是指學生課外通過閱讀書報、影視、網(wǎng)絡等進行學習的方式。”[2]課外閱讀與課內(nèi)閱讀的本質(zhì)區(qū)別在于“課外”還是“課內(nèi)”。而對“課”的理解的不同導致了對課內(nèi)外閱讀理解的差異。“課”從場域上理解指的是課堂；從對象上理解指的是教科書。本文論及的“課外閱讀”，兼具場域和對象兩個維度。

“高中語文”是對“閱讀”的細化。“語文”是對“閱讀”學科的限定，閱讀的對象要以漢語言文字為主要載體，閱讀目的應以發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)為主；“高中”是對“閱讀”年級人群的限定，“高中閱讀”主要針對高中學生。

綜上所述，高中語文課外閱讀是高中學生在語文課堂以外的場域，以發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)為主要目的，閱讀高中語文教科書以外的且以漢語言文字為主要載體的閱讀材料的閱讀活動，而高中語文課內(nèi)閱讀則與之相對。具體而言，高中語文課外閱讀對象可以包括：課外所閱讀的整本書《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》；教師編寫的閱讀材料；課標、教材推薦的文本；學生自主選擇的文本；課堂外的各種數(shù)字閱讀……

本文強調(diào)課外閱讀與課內(nèi)閱讀的強關聯(lián)，更多關注課外閱讀中的教師編寫的閱讀材料閱讀、整本書閱讀等，這基于以下兩個認識：第一，如果實然狀態(tài)下，課內(nèi)閱讀天然更受重視，那么不妨將部分課外閱讀更緊密地與課堂聯(lián)系在一起；第二，不應也不必把所有課外閱讀都納入到課堂教學中去，“讓學生適當保留一點自由閱讀的空間，使他們的愛好與潛力能在相對寬松的個性化閱讀中發(fā)展”[3]。

二、高中語文課內(nèi)外閱讀認知與實踐現(xiàn)狀

根據(jù)課內(nèi)外閱讀交互研究的需要，我們以閱讀的時間先后為劃分依據(jù)，將課外閱讀分為課前閱讀和課后閱讀兩類。前者是在課堂教學之前所進行的閱讀，如教師編寫的前置閱讀材料閱讀、整本書閱讀課的課前閱讀；后者是在課堂教學之后所進行的閱讀，如課后閱讀與課文相關的拓展性文本。以此觀照過去的課外閱讀研究與教學實踐，可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究一般指向課后閱讀，而忽略課前閱讀。

有關課內(nèi)外閱讀的關系，大體呈現(xiàn)這樣的共同認識傾向：語文教學應以課內(nèi)閱讀為基礎，而課外閱讀是課內(nèi)閱讀的延伸，兩者都具有重要的意義。呂叔湘指出，閱讀課的教學效果不能光靠課內(nèi)，還要依靠課外。[4]溫儒敏認為，課外閱讀是課內(nèi)閱讀的延伸，如果只重視課內(nèi)閱讀而忽視課外閱讀，語文課就只是半截子。[5]這些共識性的認識所指的課外閱讀，基本屬于課后閱讀，而不太涉及課前閱讀。

在這樣的學理認識的影響下，研究如何利用課內(nèi)外閱讀的關系來進行教學，也基本上遵循從課內(nèi)遷移到課后的路徑。王本華認為，課外閱讀，應更多地指向獲得型閱讀，盡量與課堂教學配合，由課內(nèi)遷移到課外，與課堂教學進行對比。[6]也有研究者結(jié)合新課程相關理念提出教學策略，如結(jié)合群文閱讀，提出向同主題的名著名篇延伸、向同類文章擴展或向相關的內(nèi)容延伸、向整個作品延伸等課外閱讀與教材的整合路徑[7]，但在教學實踐策略的背后仍然是從課內(nèi)遷移到課后的理念。

綜上，從課內(nèi)外閱讀交互的角度觀照已有研究和實踐，其基本呈現(xiàn)為如下框架（如圖1 所示）。

如上圖所示，由于缺少對課外閱讀的課前閱讀的關注，已有研究和實踐基本只建立起單向的課內(nèi)閱讀對課后閱讀的遷移拓展關系。而我們試圖修正框架，將課前閱讀納入到課內(nèi)外閱讀關系的研究中，建構(gòu)完整的課內(nèi)外交互關系。

三、課前閱讀對課內(nèi)閱讀的作用機制

解釋學的“前理解”觀點，可以啟示我們理解課前閱讀對課內(nèi)閱讀的具體影響，從而建構(gòu)起完整的課內(nèi)外閱讀交互機制。

“前理解”是解釋學的概念。海德格爾認為接受主體在理解事物之前，并不是對事物一片空白，個人的文化素養(yǎng)、知識儲備、興趣愛好、思維方式等背景和對問題的預設會形成“前結(jié)構(gòu)”，影響、制約著對事物的闡釋、理解。伽達默爾肯定了這種“前結(jié)構(gòu)”是理解的必要條件，并且把這種“前結(jié)構(gòu)”發(fā)展為“前見”。伽達默爾認為，“要人們在歷史的理解中排除自己的概念而只在被理解時代的概念中進行思維，這種要求其實對每個有思考能力的讀者來說只表明是一種天真的幻想。歷史的思維總是已經(jīng)包含著過去的概念和我們自己的思想之間的一種中介?！盵8]由于“前見”屬于歷史現(xiàn)實本身，因而它是理解不可或缺的條件，理解總是在“前見”的基礎上進行。當然，前見并不是指錯誤的判斷，它既可能有肯定的價值，又可能有否定的價值。解釋者應考察呈現(xiàn)在內(nèi)心的前見的合法性，考察它的起源和有效性，只有合理的前見才能達到正確的理解。

前理解深刻影響著課內(nèi)閱讀教學。閱讀教學的核心是理解，而理解是以前理解為基礎的。伽達默爾把前理解分為兩類，一類是合法的前理解，另一類是盲目的前理解?！昂戏ㄐ郧袄斫狻奔礆v史賦予人類的、對理解有積極作用的、人類永遠無法擺脫的前理解；“盲目性前理解”即人類在日常生活中所接觸吸收的、對理解有消極作用的前理解，這種前理解往往會妨礙正確理解的產(chǎn)生。學生面對一個嶄新的文本，他的前理解情況有以下幾種可能：合法的前理解充足；合法的前理解不足；盲目的前理解過多。當大多數(shù)學生帶著后面兩種前理解情況進入課堂，課內(nèi)閱讀教學要走向深入就會非常艱難。當然，已有教學研究和實踐也探討如何利用學生的前理解來進行教學，如把學生的合法性前理解與盲目性前理解進行區(qū)分并匹配對應[9]。但是，若能在課堂伊始就讓學生擁有充足的合法前理解，顯然課內(nèi)閱讀教學可以更容易開展，效率也會更高。

課前閱讀能對學生的“前理解”進行干預，從而對課內(nèi)閱讀教學起到積極作用。解釋學提到讀者與文本之間存在著時空距離，這意味著如果不提供足夠的背景知識以消弭學生與文本的距離，學生將難以理解屬于與其相距甚遠的時代或是地域的文本。認知心理學研究也表明：“僅有良好的閱讀技巧并不是決定我們從閱讀里學到什么的主要因素”，“閱讀者在閱讀時所具有的先前知識深深地影響其對課文內(nèi)容的理解，先前知識對幫助閱讀者做有用的推論具有強有力的效果”。[10]學生前理解形成的重要途徑就是閱讀，因而課前閱讀很大程度上影響著學生的“前理解”，對課內(nèi)閱讀教學起著重要作用。要想學生在進入課堂時形成對文本的高質(zhì)量的原始理解，教師就可以設計課前閱讀，補充人物、語言、歷史、文化、政冶、風俗等先前知識以增強學生的“前理解”能力。例如，閱讀《紅樓夢》，要學生理解賈寶玉厭惡科舉、尊重生命等品質(zhì)的可貴，教師就有必要布置關于明清封建社會的思想環(huán)境、仕途經(jīng)濟、女性地位等課前閱讀文本，并設計針對《紅樓夢》相關章節(jié)的閱讀任務或問題，從而使得學生在課內(nèi)閱讀教學中能夠順利地聯(lián)系這些背景并結(jié)合原著內(nèi)容來深入理解賈寶玉這一人物形象。

總之，課前閱讀影響前理解，而前理解影響課內(nèi)閱讀教學，其作用機制可以用下圖來呈現(xiàn)（見圖2）。

圖2

前理解A 是學生初始的前理解，它的情況往往是合法的前理解不足或是盲目的前理解過多。前理解B 則是通過教師精心設計的課前閱讀而形成質(zhì)量相對較高的前理解，它的情況更多的是充足的合法前理解。進一步地，學生在前理解B 的基礎上對文本進行初步閱讀，形成相對更有利于課內(nèi)閱讀教學的原始理解進入課堂。

四、課內(nèi)外閱讀交互及其教學價值

課前閱讀通過對前理解的干預，讓學生形成更高質(zhì)量的原始理解，對課內(nèi)閱讀產(chǎn)生正向作用，而課內(nèi)閱讀所學則可以遷移拓展至課后閱讀，由此課內(nèi)外閱讀形成了交互關系。不同于以往課內(nèi)閱讀與課外閱讀是單向作用的關系，課內(nèi)外交互式閱讀是一種相互作用、相互影響的閱讀方式，其中，課內(nèi)閱讀與課外閱讀作為一個統(tǒng)一體，共同構(gòu)成語文教學的重要內(nèi)容和環(huán)節(jié)。

當然，從長遠的課程角度來看，課后閱讀并非學生閱讀的終點，而是在課內(nèi)閱讀教學中形成新的前理解后的遷移拓展閱讀，同時也能參與到學生對下一文本的前理解的形成，成為“課前閱讀”。如此循環(huán)往復，學生閱讀素養(yǎng)、能力將不斷提升。因此，課前閱讀、課內(nèi)閱讀、課后閱讀之間可以建立起如下交互關系（見圖3）。

圖3

以下通過《念奴嬌·赤壁賦》和《赤壁懷古》的教學進行說明。統(tǒng)編《語文》必修上冊分別在第三單元和第七單元選擇了《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》這兩篇蘇軾被貶謫在黃州時所寫的詩文，而蘇軾在黃州所寫的多篇詩文共同呈現(xiàn)出蘇軾心理上復雜的變化過程，具有相似性和互文性，可以關聯(lián)在一起，形成課內(nèi)外閱讀的交互并不斷循環(huán)。具體閱讀流程、類型、篇目和設計意圖如表1。

表1

上述課前閱讀文本往往還需要配合一定的閱讀任務和提示進行，形成課前閱讀任務單。根據(jù)教學情況，教師可以選擇后續(xù)是否繼續(xù)閱讀相關文本，不斷加強學生對蘇軾及其作品的體認，提升閱讀素養(yǎng)。

在新課程、新教材的背景下，課外閱讀與課內(nèi)閱讀的關系愈發(fā)緊密，許多學習內(nèi)容都需要依賴課外閱讀來開展。因此，根據(jù)不同學習內(nèi)容，以本文所探索的課內(nèi)外閱讀交互關系作為基礎，開發(fā)更具針對性的不同教學模式是應為和可為的。若能以課內(nèi)外閱讀的交互為基礎，打通課內(nèi)外，那么一線教學所面臨的教學時間緊張、課外閱讀處境尷尬、課內(nèi)閱讀難以走向深入等現(xiàn)實困難，就有可能得到解決。