馬克俊

“教—學—評”一體化是一種教育理念，指教師在教學過程中，將教學、學習與評價三個環(huán)節(jié)聯(lián)系起來，以促進學生學習進步。初中歷史單元教學視角下的“教—學—評”一體化，先是教學評目標的一致性，后是推進教學、學習與評價過程的融合。在歷史單元教學中，教學、學習與評價不是各自為政的三件事，而是有機結合、相互協(xié)作的一件事。課程改革提倡堅持學生本位原則，發(fā)揮其參與教學活動的積極性。

一、確立核心素養(yǎng)目標，明確歷史單元一體化教學起點

（一）整合單元知識，確定單元學習主題

春秋戰(zhàn)國時期是中國歷史中的一段“分裂”時期。人教版初中歷史教材中設計“春秋戰(zhàn)國”一單元，詳細介紹了有關歷史。在“教—學—評”一體化教學中，教師首先應確立核心素養(yǎng)目標。因為科學的目標能為歷史單元教學活動提供指導，所以，教師應邁出知識本位的教學局限，堅持以核心素養(yǎng)目標為導向，整合教學內容，確立單元教學主題，將教學、學習、評價聯(lián)結成整體，優(yōu)化單元教學整體設計，以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

在“春秋戰(zhàn)國”一單元中，奴隸制度瓦解、封建制度形成相關內容，揭開了春秋戰(zhàn)國歷史序幕。春秋戰(zhàn)國時期的社會變革，是歷史發(fā)展的主要特征，同時能作為歷史單元教學的主題。在整合單元知識的過程中，教師應梳理本單元的重點知識，在原有教材編排順序基礎上，按照學生的認知發(fā)展規(guī)律整合重難點知識，合理調整學習順序，確定單元學習主題，讓學生感知春秋戰(zhàn)國時期的社會劇變。教師可以從經濟、政治、文化三方面入手，依據(jù)單元主題“社會變革”整合知識。

1.春秋戰(zhàn)國時期的經濟

春秋戰(zhàn)國時期的知識點可從經濟領域進行整合。比如，整合有關農業(yè)用具、耕地方式的知識，對鐵農具、牛耕的出現(xiàn)與推廣做總結。教師還可以將農業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的發(fā)展制作成思維導圖，方便學生理解。教師也可以列舉造福千秋的都江堰，讓學生圍繞“社會變革”主題，理解有關春秋戰(zhàn)國時期的經濟發(fā)展歷史。

2.春秋戰(zhàn)國時期的政治

政治知識的整合，教師可以從王室衰微、諸侯爭霸、戰(zhàn)國七雄、商鞅變法四個領域入手，系統(tǒng)呈現(xiàn)春秋戰(zhàn)國時期的政治發(fā)展情況。教師可以讓學生在政治領域進行宏觀分析，結合春秋戰(zhàn)國歷史發(fā)展情況，總結相關政治、歷史知識，使其能理解春秋戰(zhàn)國時期政治發(fā)展的特點。

3.春秋戰(zhàn)國時期的文化

文化方面，諸子百家的文化爭鳴，使春秋戰(zhàn)國時期文化發(fā)展呈現(xiàn)出百花齊放的局面。教師可以整合老子、孔子等代表性較強的人物，從他們的相關作品以及成就入手，總結歷史知識。

教師通過系統(tǒng)地整合知識，能從經濟、政治、文化三個領域入手，把握春秋戰(zhàn)國時期的社會變化特點，從歷史發(fā)展的角度解釋社會變化本質，助力學生理解單元主題“社會變革”內涵。

（二）依據(jù)評價指標，完善單元學習目標

“教—學—評”一體化要求教師將評價融入教學過程，依據(jù)學情設計單元教學目標，從為“教”而設計的目標，轉向為“學”而設計的目標。所以，教師應明確評價方向，依據(jù)評價指標，完善歷史單元學習目標，讓一體化教學的方向更加明確。結合《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求，教師可以設計以下評價指標，依據(jù)評價指標和學情，落實“教—學—評”一體化。

1.能分析春秋戰(zhàn)國時期出現(xiàn)的生產工具、文物，了解特定歷史時期的生產工具、生產方式變化，形成對勞動人民的敬佩之情。（評價：史料實證、家國情懷素養(yǎng)）

2.能根據(jù)歷史典故講解春秋戰(zhàn)國時期的時代背景。（評價：時空觀念、歷史解釋素養(yǎng)）

3.能通過變法措施、作用，闡述自己對春秋戰(zhàn)國時期的政治、經濟發(fā)展關系的認識。（評價：史料實證、歷史解釋、唯物史觀素養(yǎng)）

4.能聯(lián)想不同學派爭論的場景，從文化角度理解諸子百家的思想，認識到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值，明白文化繁榮的原因。（評價：時空觀念、史料實證、歷史解釋素養(yǎng)）

5.能根據(jù)春秋戰(zhàn)國時期的文化制作、農業(yè)器具、歷史文物，分析經濟、政治、文化三者的關系，體會古代勞動人民的智慧。（評價：史料實證、家國情懷素養(yǎng)）

以上評價指標能為教師的“教—學—評”一體化設計提供參考，使其明確歷史單元教學起點，懂得從不同核心素養(yǎng)維度點評學生的學習。詳細的評價指標，也為教學目標的設計與明確提供了參考。教師可以明確本單元教學目標為：掌握春秋五霸、戰(zhàn)國七雄的名稱；了解著名的戰(zhàn)爭以及社會變革和思想創(chuàng)新；培養(yǎng)學生的信息整合能力，提高其史料實證和歷史解釋素養(yǎng)，使其掌握識別歷史地圖的技能。單元歷史教學目標的設計，能保證學生深入學習知識，梳理歷史知識點之間的內在關聯(lián)，形成核心素養(yǎng)。綜上所述，單元教學目標應依據(jù)評價指標而設計，著力于素養(yǎng)目標的具象化，使學生的學習、教師的教學方向更加明確，為后續(xù)的教學評估與反饋提供依據(jù)。

二、融通教學、學習、評價環(huán)節(jié)，激發(fā)學生歷史學習興趣

（一）在情境中點評，讓學生“走進”歷史

歷史包含過去的人物和事件。在課堂上，學生需要通過教師的教學與評價，了解歷史。在課堂教學中，情境逐漸成為落實教學評價、引發(fā)學生思考的重要紐帶。學生在情境中通過意義建構的方式獲得知識，有利于學生主動、深度掌握歷史內涵。初中歷史單元“教—學—評”一體化需要在情境中融通教學、學習、評價環(huán)節(jié)，由此激發(fā)學生的歷史學習興趣，在情境中點評，讓學生“走進”歷史。教師要根據(jù)學情與教學內容創(chuàng)設情境，讓學生在情境中閱讀史料，合理引發(fā)他們的認知沖突，點評其在歷史學習過程中的表現(xiàn)。學生能在情境中保持學習積極性，不斷發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，主動建構新知識。

在“春秋戰(zhàn)國”一單元中，學生在理解諸子百家思想時感到困難，教師可以展示稷下學宮遺址圖，介紹稷下學宮創(chuàng)立和興盛的過程，為春秋戰(zhàn)國文化“百家爭鳴”背景做鋪墊。情境內容如下。

辯論情境：儒家、墨家、道家、法家等代表正在稷下學宮進行辯論，辯論主題是“哪個流派思想有利于國家統(tǒng)一”。你作為其中的一派代表，需要根據(jù)己方流派的代表思想，據(jù)理力爭。

以上情境的設計，能引發(fā)學生對春秋戰(zhàn)國時期不同學派思想主要內容的關注，教師根據(jù)學生的闡述進行點評，運用診斷性評價語指出論述中不正確的地方。學生能根據(jù)評價，在下一步學習中探究該時期思想文化領域出現(xiàn)“百家爭鳴”現(xiàn)象的原因?；诖?，辯論情境將教學、學習、評價環(huán)節(jié)聯(lián)系起來，能讓學生在情境中產生關于流派思想的認知沖突，使其通過參與辯論活動，理解當時政治的發(fā)展趨勢，將關于諸子百家的淺層認知轉化為理性認識，從而化解認知沖突。在評價中，教師利用診斷性評價不斷引發(fā)學生新舊知識的碰撞，使其能參考教師的學習建議，關注各家流派的主要思想，從情境中的“己方流派思想優(yōu)勢”入手，深入反思、理性表達，在辯論活動中實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展目標。

（二）運用圖文工具，為歷史單元學習建模

圖文工具在初中歷史單元教學中有廣泛的應用，能幫助學生表達發(fā)散性思維方式，將知識點轉化成直觀圖形，為學生的思考和學習提供圖解。在“教—學—評”一體化過程中，教師要善于利用可視化圖文工具，提高學生的單元知識學習效率。教師可以利用思維導圖呈現(xiàn)“春秋戰(zhàn)國”單元知識結構，能讓學生了解單元知識之間存在的關聯(lián)，也為教學評價活動的開展提供導向。

教師可以將單元主題“社會變革”作為思維導圖的中心詞匯，向外引申出經濟、文化、政治三個標題，在三個標題的基礎上進行細分，將經濟領域的成就以及歷史事件建立起聯(lián)系。教師要在文化標題下，把諸子百家的思想進行總結，讓學生清楚分辨不同觀點，感受“百家爭鳴”氛圍。同時，教師要聯(lián)系王室衰微、諸侯爭霸、商鞅變法等重要事件，在政治標題下進行梳理，使學生能根據(jù)思維導圖主題“社會變革”，明確春秋戰(zhàn)國時期經濟、文化、政治三方面變化。教師可以鼓勵學生自己畫思維導圖，根據(jù)學生的導圖進行評價，分析他們對本單元歷史知識的理解程度，提出科學的點評。思維導圖作為一種高效的圖文工具，能為學生的學習、教師的教學與評價提供重要參照。學生的思維導圖反映了他們單元學習的情況，教師對學生的思維導圖進行點評，就是對學生知識掌握情況進行評價，同時對其提出導圖的完善建議，能為他們的下一步學習提供引導。

“教—學—評”一體化視角下的單元教學，讓學生產生了學習興趣。教師靈活點評學生的學習情況，能讓學生主動參與到教學、學習活動中，提升評價質量，助力學生核心素養(yǎng)發(fā)展。

三、合理利用嵌入式評價，發(fā)展學生的歷史核心素養(yǎng)

（一）評價單元學習過程，關注學生的素養(yǎng)形成

評價在“教—學—評”一體化中占有重要地位。課程標準要求教師重點關注學生在學習過程中表現(xiàn)出的核心素養(yǎng)水平，對教學行為以及學生的學習方式進行改進。嵌入式評價能利用評價結果改進歷史單元教學行為，優(yōu)化學生的學習方式，讓教學、學習、評價互相促進，為學生的核心素養(yǎng)發(fā)展提供服務。教師要關注學生的學習過程，用嵌入式評價點評學生的單元學習情況。

以“史料實證、歷史解釋核心素養(yǎng)水平”評價為例，教師可以設計問題，讓學生思考：“都江堰有什么作用？反映了春秋時期哪些行業(yè)的發(fā)展？犧尊有什么價值？你能說出哪些歷史信息？”通過這些問題，教師能檢驗學生對本單元知識的理解程度，分析他們的核心素養(yǎng)水平。教師以提問的方式嵌入教學評價，能從封閉性評價走向開放性評價。學生根據(jù)教師的提問進行回答，能從多角度解釋都江堰的意義，結合春秋時期的歷史發(fā)展情況，總結行業(yè)發(fā)展態(tài)勢。教師根據(jù)學生的闡述，關注學生的史料實證、歷史解釋素養(yǎng)形成情況，能提出科學的點評，讓學生根據(jù)評價中的學習建議進行學習。學生在解釋犧尊價值時比較籠統(tǒng)，教師應該從“溫酒器”的角度進行解釋，同時，將評價嵌入總結中，從注重結果的評價轉為重視學生核心素養(yǎng)水平的評價。

教師讓不同層次的學生通過回答問題，檢驗他們對單元歷史知識的掌握情況，利用嵌入式評價對學生的學習進行總結，為他們的后續(xù)歷史學習提出建議，能實現(xiàn)以評促學目標。教師根據(jù)學生的實際學習情況，調整教學節(jié)奏與內容，使得歷史單元教學適應學生的認知發(fā)展規(guī)律，實現(xiàn)以學定教目標。

（二）展示評價結果，解決教與學中存在的問題

評價結果能為教師改善教學行為提供參考，有利于解決教學、學習環(huán)節(jié)中的問題。在“教—學—評”一體化過程中，嵌入式評價關注學生的學習過程，反作用于教學反思，可以幫助教師優(yōu)化教學目標，以便達成核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。教師要關注學生的單元知識學習情況，及時調整課堂教學策略，將單元教學重心放在學生不理解的知識和未解決的問題上。

以“唯物史觀核心素養(yǎng)水平”評價為例，教師應通過學生回答問題的情況，總結春秋戰(zhàn)國時期的歷史發(fā)展狀況，從不同的時間段入手，呈現(xiàn)思維導圖中的經濟、文化、政治信息，為學生梳理理解有誤的知識。教師要運用直觀的表格呈現(xiàn)學生不理解的知識點，由此明確當前階段教與學中存在的問題。教師可以通過對學生不同的觀點進行總結，分析學生是否由淺層學習轉向深度學習，不斷通過評價結果來反思教學設計中存在的問題。

教師通過確立核心素養(yǎng)目標，融通教學、學習、評價環(huán)節(jié)，合理利用嵌入式評價，能改變學生被動接受的學習現(xiàn)狀，提高單元教學效果。在“教—學—評”一體化理念下，學生能著眼于“春秋戰(zhàn)國”單元實際，主動思考單元重難點歷史知識，在歷史實踐活動中掌握解決問題的方法，實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展目標。“教—學—評”一體化要求教師圍繞學生的學習內容開展評價，以貫穿教學、學習過程的評價為抓手，檢測學生的核心素養(yǎng)目標達成情況，形成以評促教、教學相長的良性循環(huán)。

編輯：張俐麗