○ 中共河北省委教育工委黨校 袁亞兵

河北東方學(xué)院 王紅柳

積極青少年發(fā)展觀認為，青少年積極發(fā)展的內(nèi)外資源包括生態(tài)資源和心理資源，強調(diào)了心理資源應(yīng)滿足青少年積極發(fā)展需要的重要性。心理資源指能夠使人成功的優(yōu)勢力量，包括自我效能感、自我控制力、情感體驗力等。一旦心理資源不能滿足青少年積極發(fā)展的需要，即產(chǎn)生稀缺感。稀缺感是指由于缺乏真實資源或缺乏感知所引起的個體欲望和需求得不到滿足的一種狀態(tài)。

一、稀缺感的形成動因

1.低自我效能。心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉認為，自我效能是“個人對自己在特定情境中，是否有能力去完成某個行為的期望”，是人對自身能力的信心和信念，對自己未來行為的預(yù)測。青少年的低自我效能表現(xiàn)在：缺乏自主力，容易產(chǎn)生自我懷疑情緒，尤其在應(yīng)對挑戰(zhàn)的時候無力調(diào)動心理資源，進而引發(fā)稀缺感。這種情況一般出現(xiàn)在對孩子過度保護的家庭中，家長的意志強行代替青少年思考和作決策，使孩子缺少自主思考、作決定的歷練。

2.高自我損耗。心理學(xué)家羅伊·鮑邁斯特基于自我控制的能量模型提出自我損耗概念。自我控制能量模型理論指出，在自我控制資源有限的前提下，個體有意識、有目的地進行相關(guān)任務(wù)時會消耗心理內(nèi)部儲存的控制資源，當(dāng)損耗的心理資源達到一定量時，個體便處于低自我控制狀態(tài)，即自我損耗狀態(tài)。一旦個體處于高自我損耗狀態(tài)，其自身各種協(xié)調(diào)能力就會受到相應(yīng)的損害，高自我損耗狀態(tài)將會引發(fā)認知、情緒和行為方面的效率下降，青少年積極發(fā)展需求得不到滿足，稀缺感即生成。

3.弱情感體驗。豐富的情感體驗是青少年積極發(fā)展過程中重要的心理資源。情感體驗?zāi)芰姷那嗌倌耆菀赘兄筒东@來自外在環(huán)境的積極能量，從而克服劣勢，滿足個體發(fā)展需求。然而，有的父母為了增加孩子的學(xué)習(xí)時間，減少甚至杜絕他們的社交機會，造成青少年缺少與同伴交往的情感體驗；有的父母忙于工作，忽視孩子的情感波動，與孩子的情感互動較少。在諸如此類的成長環(huán)境中，青少年的情感體驗相對薄弱，易引發(fā)情感源泉的枯竭，無法滿足積極發(fā)展需求，從而引發(fā)稀缺感。

二、稀缺感的消極影響

1.阻礙人際關(guān)系的良性發(fā)展?！皟?nèi)心空洞，找不到自己真正想要的是什么，就像漂泊在茫茫大海上的孤島一樣，感覺不到生命的意義和活著的動力。” 北京大學(xué)徐凱文教授這樣形容“空心病”。青少年長期處于自我否定、心理資源損耗的狀態(tài)下，將無法與他人建立穩(wěn)定健康的人際互動模式。青少年一旦感受不到自己被周圍的人需要，找不到存在的價值，就無法自發(fā)體會生命的意義，從而丟失人生前進的方向。長此以往，這種心理狀態(tài)容易發(fā)展成“空心病”。稀缺感強化了“空心病”狀態(tài)，阻礙了青少年的人際關(guān)系的良性互動，加速形成人際孤島。

2.制約優(yōu)秀學(xué)習(xí)品質(zhì)的生成。完成長期的學(xué)習(xí)任務(wù)需要多項素質(zhì)的加持，如自律、毅力、抗挫折、善反思、肯吃苦等。隨著學(xué)段上升，學(xué)業(yè)任務(wù)加重，部分青少年雖然能夠積極應(yīng)對學(xué)習(xí)任務(wù)，但仍需要充分調(diào)動心理資源，如鼓勵自己要有自信，要克服眼前考試失敗的挫折等。這種心理資源的損耗如果太多，就無法支撐青少年后續(xù)的課程學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)成效下降后又生成否定消極的自我認知，自信心和學(xué)習(xí)積極性降低，以至于逐漸討厭某門課程甚至討厭學(xué)習(xí)，從而形成惡性循環(huán)。因此，稀缺感容易制約青少年優(yōu)秀學(xué)習(xí)品質(zhì)的生成，出現(xiàn)偏科、厭學(xué)等情況。

三、稀缺感現(xiàn)狀的應(yīng)對策略

1.提高意向性自我調(diào)節(jié)能力。意向性自我調(diào)節(jié)是指個體以增強自身功能或優(yōu)化自我發(fā)展為目標(biāo), 積極協(xié)調(diào)情境中的要求、資源與個人目標(biāo)之間關(guān)系的一系列情境化行動。意向性自我調(diào)節(jié)能力作為青少年積極發(fā)展的力量支撐，在其一生的適應(yīng)性發(fā)展中起著重要的作用，有助于改善低自我效能引發(fā)的稀缺感。具體的策略如下：

在目標(biāo)設(shè)立方面，本著長期主義，將目標(biāo)放長遠，不計較眼前目標(biāo)能否立即實現(xiàn)；在未來發(fā)展方面，提高自己與現(xiàn)有資源的優(yōu)化組合力，不沉湎于從前結(jié)果產(chǎn)生的消極影響；在標(biāo)準(zhǔn)選擇方面，以內(nèi)部自身發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)而非外部評價標(biāo)準(zhǔn)來調(diào)節(jié)自我。通過以上策略，意向性自我調(diào)節(jié)能夠幫助青少年將外部生態(tài)資源和內(nèi)部心理資源維持在相對平衡的狀態(tài)，提高自我效能，促進積極發(fā)展。

2.培育積極情緒。積極情緒有助于保持精神處于振奮、快樂、平和、充滿戰(zhàn)斗力等有利狀態(tài)。積極情緒可以培育，也可以積累。心理學(xué)家芭芭拉·弗雷德里克森認為，每個時刻都可能是“積極的微小時刻”。積極情緒有助于緩解因高自我損耗引發(fā)的稀缺感。具體的策略如下：

活在當(dāng)下——強化“存在感”。尋找自身閃光點，強化積極的存在感。如做自己擅長的事，設(shè)定可達成的目標(biāo)，青少年會重新獲得正向的自我真實認知。

善待過往——體驗“自我連續(xù)感”。自我連續(xù)感是指隨著時間的推移，個體仍然維持原狀的感受。這種感受促使青少年從過去的行為中吸取經(jīng)驗，為未來制訂與經(jīng)驗相關(guān)的計劃，甚至影響未來的行為表現(xiàn)等。在實踐中，家長或教師可引導(dǎo)青少年養(yǎng)成書寫故事的習(xí)慣，創(chuàng)建鮮活的生命敘事，體驗積極自我連續(xù)感，在過去與當(dāng)下的自我之間建立聯(lián)系。

憧憬未來——運用“未來情景思維”。把自我投射到未來，預(yù)先體驗對未來設(shè)想的心理建構(gòu)被稱為“未來情景思維”。通過未來情景思維，青少年能夠進行更長遠的設(shè)想和考慮，從而增強走出當(dāng)前困境的信心。

3.設(shè)立全方位的情感補給場景。青少年及時進行情感補給有助于減少因弱情感體驗帶來的稀缺感。設(shè)立全方位的情感補給場景，離不開家庭、學(xué)校、社區(qū)等各方的通力協(xié)作。學(xué)校、社區(qū)可設(shè)置增進情感的相關(guān)親子活動、同伴活動、師生活動。在家庭中，家長應(yīng)創(chuàng)設(shè)有效環(huán)境，幫助青少年遠離虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界，主動走進人群，走進大自然，體會人與人之間的情感互動，增強自身的情感體驗?zāi)芰?。在各項活動的主動參與中，在與各類人群的交流碰撞中，青少年的真實情感體驗愈加豐富，心理資源也愈加充實，成為支撐其健康成長的豐盈力量。