趙 欣

(內蒙古工業(yè)大學，內蒙古 呼和浩特 010080)

教學督導作為高校教學質量監(jiān)控體系的重要組成部分，是指督導人員以專家身份對教學工作進行檢查、監(jiān)督、評價和指導，及時客觀地向教學管理職能部門以及督導對象反饋教學中存在的問題，并提出改進教學工作的建議。 簡而言之，教學督導是高校教學管理與評價的常規(guī)內容，也是促進高校教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。

隨著高等教育質量文化建設工程的推進，教學督導作為高?？刂平虒W質量的重要抓手，在質量建設進程中發(fā)揮的作用引起了學界的關注。 現(xiàn)有的高校教學督導研究既有宏觀層面如體系、機制、模式等的研究[1]，也有微觀層面如督導隊伍現(xiàn)狀問題及改進對策的探討[2]；既有對我國高校教學督導制度研究的反思[3]，也有從被督導教師的視角來探究其效果的實證研究[4][5]。 但是，基于被督導教師的不同發(fā)展階段探討教學督導作用的實證研究幾乎沒有。有研究表明，處于不同發(fā)展階段的教師其教學成熟度、教學特征以及從事教學活動的心理存在顯著差異[6][7]。 基于此，文章采用定量和定性結合的方法，立足高校外語教師的視角，旨在探究教學督導對被督導教師的教學能力影響程度如何? 教學督導對處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學能力的影響是否存在差異?

一、 研究設計

(一)研究對象

本研究選取了內蒙古地區(qū)3 所高校外國語學院152 名專任教師為研究對象，近三年，他們都曾有被教學督導的經歷。 依據教齡，研究對象被分為新手型教師、熟手型教師和專家型教師。 新手型教師指的是3 年以內教齡的教師，3 年以上15 年以內教齡的教師被稱作熟手型教師，專家型教師指的是15 年以上教齡的教師[8]。 本研究中，新手型教師28 人，熟手型教師45 人，專家型教師79 人。

(二)研究工具

本研究旨在探究高校督導對高校外語教師教學能力的影響。 教學能力是教師的核心素養(yǎng)，其內涵呈現(xiàn)多個維度，如教學認知能力、操作能力、評價與監(jiān)控能力、反思能力等。 通常情況下，教學督導評價教師的教學能力圍繞課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)進行。 本研究結合教學能力的內涵及三所院校的本科課程教學評價表，自編量表開展調查。 量表共有14個題目，含課前教學設計(1～5)、課堂教學組織(6 ～10)及課后反思(11 ～14)三個維度。 本量表采用李克特5 級量表形式，其中“1”代表完全不同意，“5”代表完全同意。 本研究中，該量表基于標準化項的Cronbach'sα值在0.708～0.920 之間，問卷的信度良好；效度分析中KMO 統(tǒng)計量值為0.926，說明該問卷具有較高的效度。

問卷調查結束后，研究者結合調查的結果及本課題的研究目的，選取了3 名處于不同專業(yè)發(fā)展階段的新手型教師A、熟手型教師B 和專家型教師C進行了半結構式訪談，訪談時長平均50 分鐘。 通過追問訪談對象，了解他們對督導工作的態(tài)度、督導員對他們進行了哪些方面的督導以及對他們的教學能力產生了哪些影響等。

(三)數據收集與分析過程

本研究借助問卷星制作問卷，并通過同行轉發(fā)到各自院系的工作群發(fā)放問卷，最后將近三年有過被督導經歷的152 份問卷作為有效問卷，借助SPSS統(tǒng)計軟件進行數據分析。 此外，研究者對訪談數據進行了整理，并結合研究問題及問卷結果對訪談內容進行了深入的挖掘與歸納。

二、 結果與討論

為了了解教學督導在何種程度上及在哪些方面影響被督導教師的教學能力，探究對處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師的影響是否存在差異，本研究使用SPSS 軟件對各變量進行描述性統(tǒng)計和單因素方差分析，具體結果如下。

(一)教學督導對被督導教師教學能力的影響

研究結果顯示，教學督導對外語教師教學能力發(fā)展的整體影響的均值為3.73，大于問卷量表的中等強度值3，表明教學督導對外語教師教學能力發(fā)展發(fā)揮了較好的促進作用。 具體到各個測量維度上，督導對教師教學設計能力、實施能力與反思能力的影響均值分別為3.72，3.75 和3.73，這說明教學督導不僅關注教師的教學實施過程，也重視其課前的教學設計與課后的評價與反思。 該調查結果與郝德賢的調查結果存在明顯差異，郝德賢的研究表明教學督導對青年教師教學能力發(fā)展的影響作用處于一般水平[5]。 兩項研究結果的差異性可能與兩項研究中涉及的督導對象及督導隊伍構成有一定的關系。

首先，本研究中的督導對象，絕大多數是接受學院內部督導組的督導，只有極少數的如新進教師和參與職稱評定的教師會接受兩級部門的督導。 來自二級學院層面的督導員，與督導對象有著相同的學科背景，他們不僅能對督導對象課堂上顯性的教學行為給予評價與指導，而且對涉及本領域的專業(yè)知識與教學的特殊性的指導更加具針對性。 因此，從二級學院層面選拔專業(yè)教師充實督導隊伍，或者是二級學院內部成立督導組開展院內督導，是提升教學督導專業(yè)性和實現(xiàn)教學督導有效性的途徑之一。另外，本研究的調查結果符合目前三所調研院校教學督導工作開展的現(xiàn)狀，即教學督導全程參與教師的教學。 通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)學院會在學期初組織督導對各門課程的大綱、設計、考試大綱等教學文件進行審核，對存在的問題進行整理，通過教務中心反饋于教學課程組或者是教師個人。 此外，教學督導與教師之間也有較好的溝通，每一次觀摩課程結束后，督導員會圍繞教學課程中發(fā)現(xiàn)的問題及督導對象的突出優(yōu)點，以口頭或書面形式給予反饋，并進行后期的進一步課程回訪，較好地發(fā)揮了其教學督導的功能。 由此可見，為了保證教學督導工作的實效性，督導員有必要關注教師的整個教學環(huán)節(jié)，不僅要關注教師在課堂上的顯性教學行為，而且要關注影響教師教學能力發(fā)展的教學理念、教學設計思路及教學評價與反思等隱性的因素。

(二)教學督導對處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學能力影響差異

高校外語教師無論從學科背景、學歷還是從年齡和教齡上看，都存在明顯差異。 但是督導員在進行教學督導時，使用的是統(tǒng)一化的標準，其評價與反饋對處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師教學能力的影響也可能不同。

數據分析表明，教學督導對新手型教師整體教學能力影響(M＝3.91)明顯高于對熟手型教師(M＝3.73)和專家型教師整體教學能力的影響(M＝3.66)。 具體到各個測量維度上，教學督導對新手型教師教學設計能力(M＝3.99)、實施能力(M＝3.86)與教學反思能力(M＝3.86)的影響也明顯高于對熟手型教師和專家型教師在相應維度上的影響。 單因素方差分析顯示，教學督導對處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學能力影響差異未達到顯著性水平。 由于本次調查中，各組樣本容量差距較大(n＝28，n＝45，n＝79)，無法保證一類型錯誤的誤差級別，因而差異是否具有顯著性沒有明確的結論，這也是本研究的研究不足。 但是該調查結果在表明教學督導工作實效性的同時，也確實反映出教學督導對處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學能力影響存在一定的差異。

首先，這一調查結果與處于教師職業(yè)生涯不同發(fā)展階段的教師群體的教學特點有關。 在實施教學活動的過程中，為了達到預期的教學效果，教師會從課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)進行規(guī)劃、實施與評價。已有研究表明，專家型教師在教學計劃與準備、實施與管理、評價與反省性上比新手型教師更為成熟[7]，具體表現(xiàn)為專家型教師對所教課程的大綱和所使用的教材都有清楚的認識，因而可以更好地制訂教學計劃、撰寫教案和選取相應的教學方法；在教學過程中，能夠根據課堂學生的反映做出快速的調整，長期的一線教學也使他們養(yǎng)成了課下對自己的教學行為、方法和教學效果反省的習慣。 但是對處于職業(yè)生涯初期的新手型教師來說，他們在這幾個環(huán)節(jié)的能力顯然不足，因而教學督導對新手型教師教學能力產生的影響要明顯高于專家型教師。

其次，教學督導對處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學能力影響不同，也與各個教師群體對教學督導的期望不同有關。 對于新手型教師而言，由于其教學基本技能不太熟練、教學經驗匱乏，在教學過程中經常遇到各種各樣的教學問題，因此他們迫切需要教學督導對其教學行為與教學問題提供解決策略。 新手型教師的個人訪談也顯示出他們對教學督導持有的期望以及教學督導如何通過審核其教學材料和進行課后反饋，引領他們探尋新的教學方法，進而解決實際問題。 正如新手型教師A 所說:“坦白說，初登講臺，內心既喜悅也忐忑，面對教學中遇到的問題，我通過查找資料尋求方法來應對，但是課堂出現(xiàn)的問題越來越多，感到的壓力也越來越大，就特別期望同行前輩的指導與幫助。 督導老師通過審核教學材料與觀摩課堂教學，對存在的問題提出改進性的建議，同時也對我的教學給予認可，增強了我對教學的信心。 后期陸續(xù)還有其他督導教師進入課堂，跟進督導工作的落實問題，使我的教學設計能力與解決問題的能力不斷得到提升?！?/p>

對于熟手型教師和專家型教師而言，他們在教學過程中關注的問題不再是如何站穩(wěn)講臺，因為他們已經具備豐富的實戰(zhàn)教學經驗。 但是部分熟手型教師對自身的教學還停留在感性認識的階段，缺少將其概念化的能力；他們會對自身的專業(yè)發(fā)展感到迷茫和苦惱，職業(yè)倦怠感強烈，因而他們期望教學督導能夠幫助他們實現(xiàn)教學創(chuàng)新，體驗教學創(chuàng)新帶來的成績感，克服職業(yè)倦怠。 “在多年的教學實踐中，我逐步形成了自己的教學風格，對自己所使用的教材可以說是了如指掌，但是越來越覺得這些所謂的教學優(yōu)勢在一定程度上束縛了我的發(fā)展，有種停滯不前的感覺。 我特別希望我的教學能有一些根本性的轉變，希望督導隊伍能提供一些對自身教學進行理性分析的理論與方法，幫助自己在教育實踐中反復實踐與反思，從而不斷積累智慧。”(熟手型教師B)顯然，教學督導并沒有給他們提供這種創(chuàng)新型成長的建議。 事實上，教學督導可以針對這一群體的需求，引導其開展教育敘事研究或行動研究，幫助其挖掘日常的教學行為背后所隱含的思想，將日常教學現(xiàn)象及行為概念化，從而對一些司空見慣的日常行為獲得新的理解，重塑新的自我。

同樣地，專家型教師基本具備較高的理論素養(yǎng)和豐富的教學經驗，善于應用理論剖析教學現(xiàn)象。但專家型教師也需要教學督導參與其教學全過程，因為教師專業(yè)發(fā)展階段研究成果表明教師專業(yè)發(fā)展的過程是一個動態(tài)的過程，即教師專業(yè)發(fā)展是“教師不斷進入或退出不同發(fā)展階段的動態(tài)流動過程”[9]。 對于專家型教師而言，他們已經擺脫了常規(guī)教學的羈絆，開始對同事的專業(yè)發(fā)展承擔責任，“事實上，近三年被聽課的次數并不多了，來聽課的主要是新手型教師，也有學院督導組的教師，他們基本上是來教學觀摩的。 就我自己而言，我非常樂意大家來聽我的課程，愿意和他們分享我的教學經驗，期望通過教學督導將我的教學經驗提升為可共享的教學智慧與教學思想，從而影響更多的新手型教師與熟手型教師?！?專家型教師C)由此可見，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師有著不同的經歷，對教學督導有著不同的認識與期望。 因此，為了最大限度地發(fā)揮教學督導的功能，有必要對處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師實行分層督導。

三、 結論

通過問卷調查和訪談，文章發(fā)現(xiàn)高校教學督導對外語教師教學能力發(fā)展的整體影響明顯，教學督導對外語教師教學能力發(fā)展發(fā)揮了較好的促進作用。 此外，教學督導對處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師教學能力的影響不同，教學督導對新手型教師整體教學能力的影響明顯高于對熟手型教師和專家型教師的影響。

基于研究發(fā)現(xiàn)，筆者提出可從以下幾方面提升教學督導的針對性和實效性。 首先，加強教學督導隊伍的學科專業(yè)性建設，建議具有相同或相近專業(yè)背景的教師組成督導組實施二級學院督導。 其次，基于督導對象的需求不同，實行分層教學督導。 最后，督導教學要注重整個教學環(huán)節(jié)，包括課前的教學設計理念、課堂的教學實施行為和課后的反思與交流。

此外，文章存在如下不足:第一，變量的分組標準存在局限性，基于教齡將教師分為新手型教師、熟手型教師和專業(yè)型教師，雖然有一定的分類理論基礎，但是教齡和專業(yè)成熟度是否一定正相關尚不確定。 第二，樣本選取存在局限性，調研初期選取調查對象時，未充分考慮分組變量樣本大小的可比性。未來研究可以結合心理發(fā)展階段理論，在兼顧樣本容量均質的前提下進一步開展。